教师教育课程改革是基础教育课程改革的关键性环节。教师教育课程改革有利于基础教育明确办学方向，更新教育理念；有利于基础教育更新教学内容，改进教学方法；有利于全面转变教师角色；有利于教师的职前教育与职后教育的统一，加强合作互动。

　　一、高等师范院校教师教育课程滞后于基础教育新课程改革的因素分析

　　“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯，而且要改变教师的教育教学生涯。教师将在新课程的实施中实现自身的专业化发展，教师的专业化发展又将构成新课程实施的必要条件”。目前，我国高师院校的教师教育在教育理念、课程结构、教材内容、教学方法、培养模式等方面与中小学的教育教学实际脱节的现象比较突出，明显滞后于基础教育新课程改革。

　　1．教育理念滞后

　　受高师教育传统理念的影响，高师院校的教育理念仍停留在重视专业理论和技能，忽视教育理论和技能，尤其是忽视教法课的状态。在实际教学中，高师教育在内容、方式等方面滞后于基础教育改革。把这些理念传递给学生，就使学生形成了“成绩高就能成为好老师”的观念。学生普遍认为，只有在大学期间专业课成绩好，才能胜任中学的教学工作。于是把主要精力甚至全部精力都投入到对专业课的学习上面，而对于教法课则缺乏重视，导致了实践教学中的行知脱节。这就需要更新观念，把教学理论与实践融人到专业课的教学中，把先进的课程理念转化为具体的教学行为。

　　2．课程设置滞后

　　(1)课程设置老化

　　长期以来，高师院校的课程设置几乎没有变化，仍然是传统的三大模块体系，即专业课程、普通教育课程和教育专业课程。尤其是教育专业课程，几十年来，高师院校凭着强大的惯性周而复始地开设着4门必修课程，即普通教育学、普通心理学、学科教学论和教育实习，少有或没有选修课。这种结构老化的教师教育课程设置与现代教师教育发展的要求相比，存在着诸多不足。如课程设置中缺少能够培养师范生的教育实践能力的教育技能课程，导致师范生在教学设计、语言表达、课堂管理等教学技能上存在缺陷，延长了师范生入职的适应过程。以致于中学教师普遍认为，师范院校的教师教育课程与教育的实际需要严重脱节，缺乏对中学教育实践的指导作用。

　　(2)课程结构失衡

　　多年来，高师院校为了培养具有扎实功底的专业学科教师，在专业学科的课程设置上盲目地向综合性大学看齐，致使学科专业课程在整个课程中所占的比重过大，一般在60％以上，远远超过了世界平均水平。专业课程的比重过大，挤占了普通教育课程和教育专业课程，导致教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10％)、教育类课程门类偏少、课时比例偏低等问题的出现，与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总课程的20％，英国占25％，日本占38％)相比，差距较大。教育专业课程作为培养教师职业素质的主干课程，是教师教育区别于其他职业教育的重要标志。在整个教师教育课程体系中，如果教育专业课程的结构失衡，势必影响师范生职业专门化程度的提高，最终影响教师专业化水平的发展。

　　(3)课程内容陈旧

　　由于受教材出版周期的制约，现行教育学、心理学、学科教学论等教材大部分都未更新，致使教学内容陈旧，观点老化，不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是，师范生在职前教育阶段虽然已经系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法，但是当他们进入中小学教育的实践情境时，却往往陷入严重的现实冲突之中。面对这种“生存危机”，他们只能从任教学校及与同事的相处中获得一些被阿吉里斯和舍恩称为“使用中的理论”的习俗化的实践知识和经验，以致于造成了师范生“学无所用”，基础教育“求而不得”的尴尬局面。
3．教学方式滞后

　　多年来，我国高师院校的教师教育基本上沿袭了原苏联的以学科为中心的课程体系，追求课程的系统性和严密性，沿用满堂灌和注入式的教学模式，教学中注重知识的传授，忽视对学生的学习能力和创新精神的培养，忽视学生的个性发展。虽经多年改革，但由于传统教育思想和观念已根深蒂固，“教师主体”地位少有改变，传统的教学方式依然占据主导地位，教师对新课程倡导的探究性学习、合作学习、自主学习等很不适应，教学方式跟不上新课程改革的步伐。具体表现为教学仍以“教师、课堂、课本”为中心，以灌输式、认同式、封闭式的理论知识传授为主，缺少灵活多样的教学方法，更缺乏对现代教育技术的运用，忽视对学生独立学习能力和创新能力的培养。这种现象一直存在的原因在于，无论教师或学生都没有深刻认识到传统的教学方式和学习方式已经滞后于未来社会对人才培养的要求。现代科技的发展推动了教育的发展，使教育观念和教育形式都发生了根本的变化。信息社会需要具有创新精神的教师，而对创新型人才的培养来说，不仅需要丰富、新颖的教育内容，更需要教育方式的多样化。现代多媒体技术是教育现代化的重要标志之一。信息技术与学科教学的整合，使教师教的方式、学生学的方式及师生关系都发生了重大变化。从PPT文件取代粉笔和黑板到以三维动画为主体的多媒体课件的开发，再到网络教育平台的利用，都要求教师掌握现代教育技术。在高师院校中，还有不少教师依然习惯于靠一张嘴加一支粉笔上课，或者直接将woId文档照搬到屏幕上，能制作多媒体课件的教师寥寥无几，不会或不能很好地使用多媒体教学手段的教师仍然存在，严重影响了教学的效果。

　　4．教育教学技能培养滞后

　　现行高师院校教师教育实践课程不仅门类少，缺乏教师口语、书法与板画、微格教学等有关教师技能方面的课程，而且教学时间短，一般见习一周，实习专科一般为4 6周，本科一般为6—8周，课时数均占总课时的6％左右。因教育实习时间短，导致了教育实习目标与任务设定的局限性：一般仅限于对课堂教学与班主任工作等程序化、模式化的“动作、套路”的模仿与操练。又由于近年高师院校大规模扩招，导致实习指导教师数量缺口较大、精力投入不足等问题的出现。实践中，有些院校在选派指导教师时，过于强调专业学术水平而忽视实践指导经验，有些院校实行“轮流坐庄”，甚至指派刚参加工作的青年教师参与实践指导。再加上经费紧张、中小学担心影响正常的教学等诸多原因，高师院校每年为落实教育实习的场所费尽心思，甚至陷入了“烧香拜佛”、“投亲靠友”的尴尬境地。教育实习场所的缺乏，导致实习主要以“学院为基地”，而不是以“学校现场为基地”。教育实习场所与中小学的分离，使教育理论缺乏生长的土壤，学生难以在真实的教育教学环境中应用教育教学理论，提高教育教学水平。这些因素导致师范生教育教学技能培养的实践环节薄弱，直接影响了师范生教育教学技能的提高。

　　5．培养模式滞后

　　长期以来，高师院校一直采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式有诸多弊端。一是固化的培养规格，统一的课程设置，已不能满足师范生的个性发展需求。并且，各高师院校都是依据中小学的学科科目来设置系科和专业的，教师的培养则是分门别类按专业培养，按照这种模式培养出来的教师，仅仅是基础教育所需的单科师资，既无层次上的区分，也无类型上的差异，规格比较单一。二是高师院校的教育理论课教学与基础教育实践相脱节。封闭的体系模式形成了师范院校对教师教育行业和地区的垄断地位，具有单一性与排他性。因此，形成了社会所需要的师范专业人才主要由师范院校培养的供求关系，培养模式缺乏灵活性与多样性，削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，使其对教师的培养与中小学的教育实际相脱节，不能适应基础教育的实际需要。三是缺少“学术性”与“师范性”。教师教育实际上是一种“双专业”教育，师范院校试图用与综合大学相同的教学时间完成两种专业的教学目标，用综合院校的学科专业教育标准来衡量教师教育，“学术性”不强显然是不争的事实。教师专业教育类课程比重偏低，对师范生的职业技能训练也因时间有限而缺乏系统性和专业性，使师范生同非师范生相比，在专业性方面并不具有明显优势。

　　二、教师教育课程改革对基础教育新课程改革的推动作用

　　教师教育课程改革是一场关于课程理念、教育思想和教学方法的深刻变革，这场变革给广大教师带来了机遇，也带来了挑战。在这场深刻变革中，教师教育课程改革必将对基础教育新课程改革从理念到思想、从课程体系到课程结构、从教学内容到教学方法、从教师主体到教师主导、从职前教育到职后教育等方面起到有力的推动作用。

　　1．有利于更新教育理念，明确办学的方向

　　(1)坚持特色办学的方向

　　当前，教师教育有两个走向：一是独立设置的高师院校走综合化发展的道路；二是综合性大学设置教师教育学院。在我国，以师范院校为主体、其他高校共同参与的开放性的教师教育体系正在逐步形成。但很多高师院校在向综合性大学转型的过程中，其师范性都被不同程度地削弱了。因此，高师院校在进行学科调整的过程中，不必盲目追求非师范专业的多、齐、全，而应高举师范大旗，在坚持教师教育办学特色的前提下，适度开办非师范专业，进一步明确高师院校的办学方向，完善人才培养机制。

　　(2)确立现代教育理念

　　事实证明，教学改革离不开教育理念的更新。确立现代教育理念既是高师院校的优势所在，也是高师教育主动适应基础教育课程改革、全面推进素质教育的根本需要。高师院校应在教育专业课程中广泛渗透和体现先进的课程理念、教学理念和评价理念，让师范生感知、接受和理解现代教育理念，并逐步将其内化为基础教育行为的指针。
 

2．有利于更新教学内容，改进教学方法

　　在教学内容上，要针对目前高师院校教师教育的教学内容偏重学科知识、与基础教育新课程改革的要求相脱节的现状，紧密结合生活、社会、经济和文化发展的实际，努力吸收现代科技的新思想、新观点、新成就，充分体现学科的前沿知识和研究成果，更新陈旧落后的教学内容。教学内容要少而精，删繁就简，突出重点。要在课程内容整合的基础上，开设综合实践活动课程。一方面能够满足基础教育课程改革对教师综合素质的需求；另一方面，可以提高师范生的综合素质，以适应社会发展、自身发展以及教师专业化的需要。在教学方法上，要改革传统的以教师为中心的做法，让学生积极主动地参与教学的全过程，倡导启发式、探究式、讨论式、案例式等教学方法，反对“满堂灌”和“填鸭式”做法。教师要充分运用现代化教学手段，精选教学内容，及时向学生介绍学科发展动态，突出重点，突破难点，给学生留出思考的空间，注重培养学生的问题意识和解决问题的能力，让学生学会自主学习，促进其主动发展。

　　3．有利于教师角色的转变

　　(1)由“以教定学”向“以教促学”转变

　　传统教育中，教师的教是教师牵着学生走，学生围绕教师转，这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。由于教师总是按照一个固定的模式培养学生，致力于把学生塑造成“千人一面”的“标准件”。长此以往，学生习惯了被动学习，渐渐丧失了学习的主动性。显然，这种以教师的“讲”为中心的教学，十分不利于学生的潜能开发和身心发展。新课程改革要求教师必须“以教促学”，使“教”真正为“学”服务。教师要根据学生的个性特点、学习类型、学习风格和学习进度“对症下药”，以促进每个学生都能得到最大化和最优的发展，变强调统一性的教育者为真正意义上的因材施教者。教师必须引导学生“从无知转化为有知，从知之不多转化为知之甚多，从不会做转化为会做，从没有某种道德品质转化为具有某种道德品质，并将知识转化为能力、行为、习惯等”。

　　(2)由“重结果轻过程”向“重过程”转变

　　重结果轻过程是传统教学的弊端之一。传统教学只重视知识的结论，忽视知识的来龙去脉，有时甚至只让学生重点背诵“标准答案”，忽视学生对新知识建构的思维过程。没有过程的结果是“无源之水、无本之木”。我们知道，学生的学习往往要经历“感知一概括一应用”的认识过程，学生只有真正地实践了这个认识过程，教学的目标才能得以实现。新课程更加关注学生的学习过程，把学生的整个学习过程看得比结果更重要，强调通过主动探究，培养学生的创新精神、动手能力和解决问题的能力。

　　(3)由“唯师是从”向“师生平等”转变

　　现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程，即“感觉一思维一知识、智慧(包括知识技能的运用)”过程和“感受一情绪一意志、性格(包括行为)”过程。前者是一种认知过程，是智力活动，后者是一种情感过程，是非智力活动，两者密不可分。然而，传统的教学理论只注重认知过程，却忽视了情感过程，忽视了非智力因素在学生学习中所起的作用，这也是造成当前课堂教学效率低的一个重要原因。因此，我们必须转变传统教育中“唯师是从”的师生理念，建构教学主体之间相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型师生观。“教师的权威已不再是建立在学生被动接受知识的基础上的，而是建立在帮助学生积极参与以促进其充分发展的能力之上的”。

　　4．有利于教师的职前教育与职后教育的统一，加强合作互动

　　一种新的教师、教育的观点认为，高师院校和中小学应加强联系，密切合作，结成平等的合作共同体，使高师院校和中小学都能从中获得利益，为教师的专业化发展服务。这种“大学一中小学”一体化合作模式的范例是美国的教师专业发展学校(ProfessionalDelopmentSchools，简称为PDS)。目前，美国至少已有1000多所PDS。通过PDS，高师院校与中小学建立了共生和伙伴的关系，实现了真正意义上的合作，并使双方都获益匪浅。PDS为高师院校与中小学的真正合作提供了新的途径，也引起了我国教师教育界的密切关注，并开始了有益的实践探索。如首都师范大学在丰台教育试验区建立了5所“教师发展学校”，以对原有学校功能进行拓展，从而促进了教师专业化的发展；信阳师范学院实施了“双向培训，顶岗实习”的做法，将顶替下来的教师送到高师院校进行培训；沈阳师范大学以辽宁省基础教育教研培训中心为依托，通过与省内中学的合作，建立了教师专业发展学院，聘任有丰富基础教育经验的中小学教师担任师范生的专业发展导师，使其与校内教学法教师、教师培训教师、教研指导教师一起组成教师专业发展队伍，共同带领学生开展专业发展活动。实际上，高师院校与中小学之间合作的内容和方式还有很多，如双方可以协作开展教育教学课题研究、学科教学法研究、学生心理咨询与辅导，开设学术讲座，进行师资培训，指导师范生的教育见习与实习，开展教育调查，等等。