论述建构主义和建构主义学习理论；探讨建构主义课程范式的课程理念、课程目标、课程内容和课程评价；结合实际研究文献检索和利用课的课程范式和创新问题。

　　[论文关键词]课程范式 建构主义学习理论文献检索和利用课 课程论

　　文献检索和利用课是目前国内高校为本科生开设的一门课程，其宗旨是全面提高高校本科生的信息商，即全面提高其信息观、信息知识和信息能力，为其完成学业提供情报支撑。建构主义课程范式以特有的课程理念、课程目标、课程内容和课程评价体系，给本门课程的创新提供了新的内涵和施展空间。

　　1文献检索和利用课程

　　20世纪下半叶以来，随着全球信息社会的进程，文献情报对大学生完成学习和开展研究的作用日趋凸现。为此，1984年国家教育主管部门要求高校为本科生开设“文献检索和利用”课程。于是，各高校以必修课(或选修课)的形式，开展教学活动，提高了本科生的文献检索和利用能力。进入21世纪以来，随着国内外大量计算机文献检索数据库的涌现和计算机文献检索技术的日渐完善，以及计算机网络在高校的普及，文献检索和利用的内涵得到了拓展。面对从计算机网络中检索到的浩瀚信息，如何加以综合分析、全面整合和正确表述，以获取有用的情报，尤其是竞争性情报来支撑高校本科生的整个学业，成为本门课程所要解决的核心问题。

　　2范式和课程范式

　　1962年科学哲学家库恩在其《科学革命的结构》一文中赋予“范式”一词现代内涵：“是指那些公认的科学成就，它们在一段时问里为实践共同体提供典型的问题和解答。自此以后，“范式”一词成为社会人文科学研究领域的热门话题。于是，“课程范式”一词应运而生，其含义为：“一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的具体课程主张的统一”。近年来国内学者们从各自研究的角度，提出了不同的“课程范式”。美国学者坦纳指出“课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史”。的确，将课程视为教育学的一个主要领域开展研究源于20世纪初叶，随着社会的发展，不同的课程范式在其指导思想和具体内涵上打上了各自的时代印迹。课程研究是一个渐进发展的过程，新的课程范式并不是对旧课程范式的全盘否定，而是在对旧课程范式借鉴、反思和批判基础上的扬弃，因此，在开展课程范式研究时，必须遵循马克思主义认识论中实事求是和与时俱进的思想原则。

　　3建构主义和建构主义学习理论

　　历史唯物主义认为：人类的实践能力决定其认知能力，后者又反作用于前者。人类在从认识论角度诠释这种反作用时，产生了3种认知范式，即前现代认知范式、近现代认知范式和后现代认知范式。后现代认知范式具有浓重的相对主义色彩，并以一个否定之否定过程，在某种程度上实现了向前现代认知范式的回归，它“和那种把世界当作一部自动机的传统观点相反”，“又重新拾起了把世界当作一件艺术品的西腊模式”建构主义是建立在后现代认知范式基础上的理论，它作为人类诠释世界的认识论工具和方法论武器，得到了哲学和社会学理论的支撑。在哲学上，它属后结构主义的分支之一，融入后现代主义的范畴，实现了科学哲学从逻辑主义向历史主义的迈进。在社会学上，它是对经典知识社会学的突破和发展。
　　建构主义学习理论是皮亚杰个人建构论和维果茨基社会建构论的综合结晶，它是教育心理学在经历行为主义到认知主义之后，跃上的一个新台阶。
　　该理论认为：认知与已有经验和当前经验均呈函数关系，这个函数式本身就是结构，函数发生了变化，函数式也随之被刷新，即“后继的结构以一种整合的和分层次的方式在综合着以前的结构”。前一个关系中的因变量(新经验)变成下一个关系的自变量(旧经验)，在引起另一个因变量(新经验)变化的同时自身也发生变化，并引起整个经验结构的重新组合。这其中，既有累积渐进的量变，又包含跳跃突变的质变，最终使学习成为在教师协助下学生心理自然展开的过程。该理论在发展历程中涌现出6个流派，尽管各个流派之间纷争不断，但是，主动性、建构性、积累性、社会性和情境性成为该理论的共同特征。
4建构主义课程范式与文献检索和利用课的创新

　　4．1创新理念明确目标
　　建构主义理论从哲学、社会学和心理学等领域为课程创新提供了坚实的理论支撑，关注主体经验和主体活动，实现经验的连续改造和知识的多元建构是建构主义与课程创新的契合点。建构主义赋予课程创新以下启迪：
　　(1)课程应该“既要考虑学生认知能力的发展，又要考虑到情感意志的培养，还要考虑到操作水平的提高……对学生的认知、情意、操作技能三大系统发挥整体的作用”。
　　(2)课程应该实现相关知识的统整和综合，形成多方位、多层次的知识网络，立体呈现给学生。
　　(3)课程应该实现各个知识点的相互呼应、相互解释、相互印证和相互强化，以灵活的认知达到对知识递进式把握和自觉运用。
　　(4)课程应该“对教学历程及学习结果持较为开放的态度，其关注的重点在于教室情境当中知识的建构与实践”。
　　美国课程论专家舒伯特将课程目标分为“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向以及“表现性目标”取向。建构主义的课程目标是“生成一表现性”取向，强调认知过程的“非终极性”、“个性化”、“主动性”和“多元化”。
　　依据建构主义的课程目标取向，文献检索和利用课的课程目标定位为：在教师创设的情境和引导下，学生借助各自的主观经验，进行主动的和个性化的认知建构，对本门课程的主要知识点实现多元化的整体解决。具体内容包括：
　　(1)树立与社会发展相适应的文献观和情报观，建立起陪伴终身的信息情结，并将其融人基于建构主义学习理论的终身学习之中。
　　(2)建构文献检索和情报分析的基本理论和基本技能、以及科技论文写作技巧的知识框架，并自觉地加以运用。

　　4．2综合设计缜密实施
　　对课程内容的设计，历史上曾有过3种选择：课程内容=学科知识(或=当代社会生活经验、或=学习者的经验)，其共同的特征是：将课程内容以一种预设性、计划性的知识传授给学生，完全忽视了认知过程中的情境以及它对学生的即时影响，这些课程内容是为了实现“终极性”的课程目标而设计的。建构主义的课程目标是“非终极性”的，相应的课程内容显现出意义建构性，这就要求课程内容设计具有灵活性，并在情境中不断地发现问题和解决问题，构建起课程内容。这是一种注重“产生式”的课程设计，有利于“在利用知识作为解决问题的工具的过程中增强调学生理解‘knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho’等新的知识类型的能力”。符合信息社会，以及知识经济和知识创新时代培养高素质复合性人才的要求。
　　文献检索和利用课是一门涉及多学科的综合性课程，对课程内容的综合设计和缜密实施，是实现本门课程创新的关键。主要涉及以下两个方面：
　　(1)编撰一本整合性教材。文献检索和利用课所涵盖的知识点涉及多个学科，在教材设计上，既要介绍基本概念的定义及其关系，又要展示整个科技文献体系的框架。
　　(2)营造一种的情境。将文献检索和利用课的课程内容实施，变成教师正确引导，学生主动建构的过程。

　　4．3注重过程全面衡量
　　课程评价是对课程在改进学生学习方面的价值的衡量。以“泰勒原理”为代表的课程评价以对客观的预定目标的达成程度为标准；美国学者斯太克则认为课程评价“不应局限于预定的目标和计划，而应该对课程所涉及的各个方面和全过程进行描述和判断”。建构主义的课程评价力求：
　　(1)以解决实际问题为标准。
　　(2)以知识建构、经验建构和社会建构为标准。
　　(3)评价标准多元化，强调情境驱动，重过程轻结果。
　　开设文献检索和利用课，主要是帮助学生解决信息有序化和获取有用情报的问题。因此，在课程评价时，让每位学生根据学习和研究实际，自己选择一个研究主题，进行文献检索和情报分析，并在此基础上撰写一篇综述型论文或检索分析报告，以此全面衡量学生综合运用建构起来的知识解决实际问题的能力。此举摒弃了对概念和理论死记硬背的传统考核评价方式，使学生在解决真实问题的情境过程中，完成课程的多元化整体知识建构。
　　基于建构主义学习理论的课程改革是一个不断完善的过程，本文对建构主义课程范式指导下的高校文献检索与利用课的创新研究只是一个初步尝试，仍有许多问题有待继续探索。