通过从理论和实践两个维度的考察，对综合性大学教师教育人才培养模式和课程设置体系进行归纳综合，并将其与高等师范院校教师教育改革作比较分析，揭示地方综合性大学教师教育改革的共性与特性，为综合性大学教师教育的发展提供参考。

随着教育部“鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院”政策的出台，综合性大学在培养教师方面的作用得以彰显。纵观近些年地方综合性大学教师教育的发展，不难看出，地方综合性大学在改革认识和实践操作上表现最为活跃。

一、改革认识上逐步趋同

(1)培养模式。目前，地方综合性大学教师培养模式形式各异，主要有三种：采用校中院独立设置师范学院的传统方式；整合式“2(平台)+2(模块)”模式；融合式“3+1”模式。由于各校培养目标定位不同，在选择具体培养模式上也不尽相同，如厦门大学是厚基础宽口径的混合培养模式，青岛大学是学程分段、方向分流的培养模式，苏州大学是发挥学科专业优势的培养模式。

(2)课程体系。课程体系呈现“多课程、精内容、短课时、长学程、重能力”的特点。多数综合性大学教师教育类课程结构均由五大模块组成，即教师资格类课程、教育理论必修课程、自主模块课程、教育实践课程、任意选修课程。也有采取改革公共基础课程、重组专业课程、以课程群的方式开设教育类课程和加大实践性教学环节的比重来实现培养目标。其课程群包括：教育理论课程群、教育技能课程群、教育科研课程群、教育实践教学环节课程群等。还有针对综合性大学教育学院教师教育课程提出设置方案，从课程的功能结构、类型结构、形态结构三方面构建三维立体的教育类课程结构模式。

(3)特色建设。特色建设表现为众多综合性大学教师教育在自身特色定位与策略的构建上作了有益的探讨和实践。有以“具有超前的办学理念”，“以‘新’、‘强’为特色建设追求的目标”，“用以变应变来强化特色建设”作为教师教育特色建设目标；有从“适应”转向“引领”，从“学术水平”转向“教育水平”；有“在‘研究’的状态下，培养、服务、引领”，“完善课程体系，体现教师成长的特点”；还有提倡把“教师教育深度融入综合性大学的综合优势中去”；以及“以多学科优势推动教师教育”，“结合专业陶冶‘师德’、‘师能”¨；以及“在‘研究’的状态下，培养、服务、引领”，“完善课程体系，体现教师成长的特点”等特色建设战略。
二、实践操作上彰显特色

1．模式设计

近年来，我国师范教育经历了从独立设置、定向培养、相对封闭的传统师范教育体系向开放灵活的新型教师教育体系的战略转变，综合性大学举办教师教育正是顺应了这种转变。我们重点考察了三类具有代表性的地方综合性大学的教师教育模式：

第一类是采取师范学院和专业学院合作的办学模式，即把原有师范院校内的文、理专业按学科性质，与学校相同或相关的学科专业进行有机整合，分设文、理学院，同时设立师范学院，由它们分别承担师范生的学科专业教育和教育类课程的教学。宁波大学采用“3+1”分段式培养模式：前三年不分师范与非师范专业，学生在相关专业院系学习基础课程、本学科专业知识和一些教育类选修课，第六学期根据学生自愿原则进行师范与非师范生的分流，第四年由师范学院集中进行师范专业的理论学习和实训。扬州大学也采取了这种模式。

第二类是相对完整的集中教育模式，主要存在于合并类大学中。其做法是原来独立设置的高等师范学院合并后，成为新组建的综合性大学的师范学院，这种模式基本上保持了相对完整独立的教师教育体系。这类学校采用“3+1”混合式培养模式：前三年注重师范生学科专业能力的培养，后一年集中进行教师教育专业训练，强化师范特色。这种模式

以青岛大学和集美大学为代表，而集美大学原相对独立设置的师范学院模式正在向师范学院与各专业学院合作培养师资的模式转变。

第三类是由原师范学院改制成地方综合性高校所采取的是分散培养教育模式。教师教育主要是将师范类专业以系的形式置于各相关学院，各学院统一大类招生和培养，或同一学科的师范专业和非师范专业在一个学院内组织教学。教育学院主要承担公共教育学、心理学、教育技术概论等教师资格模块课程的培养任务和研究生层次教育及教育科学研究工作。苏州大学、湖北大学等高校的教师教育即为此模式。

2．课程设置

在地方综合性大学教师教育改革中，课程改革是核心环节。根据所掌握的资料，我们选取了广州大学、宁波大学、集美大学引、大连大学、北华大学¨进行统计分析(2007年)，各校教师教育课程设置概况如表1、表2、表3所示。

从表1、表2、表3中可以看出，各地方综合性大学在课程结构上大致相似，基本包括了理论课程、技能课程、科研训练(体验)课程以及教育实习见习四部分，实习见习学分所占比例较大、理论和技能其次、科研最小。通过研究发现，地方综合性大学的教师教育改革以其所具备的学术优势，正在积极探索走出一条“综合性提升师范性、师范性增强综合性”的教师教育办学之路，各校确有许多独特之处：

(1)教师教育均采取集中式管理模式。较之于将师范专业分散于各个专业学院的分散管理，集中管理和统一教学的模式能够充分地将综合性大学中丰富的学术资源和师资力量融人教师教育，提高教师教育的学术性和专业性。
 

(2)教师教育课程模块设计更加突出培养目标的层次性。为顺应基础教育课程改革的需要，各校均增设了新基础教育课程教学研究内容；为凸显以学生发展为本的教育理念，增设了自主学习学分、替换模块课程设置，帮助学生在职前形成教师职业信念，获得教师专业知识和技能的基本训练。

三、几点改革设想

1．培养计划制定应在时空上占据优势学段

在部分地方高校实行的“3+1”的模式中，师范生第4年由教育学院负责对其进行为期1年的教师专业教育。学生在修读教师教育系列课程的同时，要进入专业实习、教育实习、毕业论文等环节，加上找工作、考研的影响，如果组织实施不到位，“职前”实践训练效果不佳，培养质量就大打折扣。因此，我们认为，应将教师教育培养模式“n+X”的界限淡化，将过去师范专业的教育学科课程改变为“教师教育模块”、“教师教育”专业辅修证书制度、“教师教育双学士学位”等立体化培养模式。对有从事教师职业意向的学生，在各专业完成两年学科平台课程学习的同时，从三年级开始，通过选择教师教育模块课程，实行分流培养，进入“深加工”平台。也可从二年级开始，利用暑假实行三学期短学程制，或双休日上课制，每学期开设3—5门“教师教育模块”课程，按学分而非学年制实行教师教育专业课程的渗透式培养，修满教学计划规定的学分，就可获得中等学校教师职业资格证书。惟其如此，才能真正将个人职业发展的选择权交给学生，把热爱教育事业的人吸引到教师职业中来。夯实学生从事教师职业的知识、技能、情感、态度和行为等素质结构，为其从教生涯可持续发展打下良好的基础。

2．课程结构调整应该以教师专业能力教育为核心

在课程结构上主要存在三个方面的问题：(1)各校开设的教师教育课程学分平均占毕业总学分的13．72％(表1)，这一比例相比过去有所提高(国外高校通常为20％～35％)，但课程结构偏重理论，有关教师职业技能训练的课程偏轻，势必影响到初任教师的从教能力。

(2)必修课与选修课、显性课程与隐性课程、教育理论课与实践课程的比例不平衡。目前，绝大部分综合大学在课程设置中，选修课程所占的比例较小，且开设的选修课程数目少，有些学校甚至没有开设教师教育选修课程，开设形式仍以课堂教学为主。“教育科研方法”未列入课程体系，而该课程在培养教师职后研修、专业成长和履职技能方面具有不可忽视的作用。学科发展史对专业人才的研究立场、价值取向和学术责任的形成至关重要，应将“教育科研方法”“中外教育史”列人选修课的计划中。

(3)在教育理论课与技能课的比例上，技能课科目数量偏少，而且仅限于教师口语、现代教育技术以及学科教学法3门，缺乏一些智慧性的能够直接帮助学生掌握解决教育教学实际问题的实用知识和行动策略类的课程，如“问题学生的教育”“表达技巧”“对班级中非正式组织的引导方法”等。虽然有些学校提出微格教学，这种系统的仿真的教学训练课程，不会受到中小学教学实习条件的限制，但目前普遍只设一个学分，无法真正起到由“知”到“行”而后再“知”的互动训练的作用。因此，统筹规划实践教学环节，延长教育实习时间，改进实践教学内涵，实现实践教育、创新创业训练不断线，显得十分重要和迫切。要突破原有的思维定式，实现教师教育理论体系创新。教师教育学科应作为一个独立的领域，它不同于教育学科，是专门研究教师培养与成长的特殊规律，并以此为对象，建立研究范式，形成自身的概念体系。应将《教师教育学》或《教师教育概论》课程作为必修课程开设，旨在促进学生综合教学能力培养与训练，全面提升专业化的教师水准。

3．课程内容更新应该与基础教育课程改革相适应

教师教育课程内容存在三个问题：(1)课程面窄，与中小学的教学实际结合不紧密，缺乏实用性。我国基础教育课程改革的不断深入，必然要求教师拓宽学科专业领域视野，具有宽广的知识底蕴。教师不仅能向学生传授学科知识，更重要的是促进学生素质与能力的全面发展，成为既和谐又富有个性特长的人。而目前教师教育课程中，中小学真正急需的实用性课程少见，如“中小学道德品质教育方法…‘心理健康教育…‘教育案例分析与研究…‘心理辅导与咨询”“校本课程开发”等。(2)关于教师职业信念、情感和道德培养的课程几乎没有涉及，应增设“教师伦理学”课程。(3)课程普遍是显性课程，未能体现地方综合性大学校园文化和社会实践活动对教师教育的潜在功能。
 

4．专业技能实训应符合基础教育课程改革对提高教师“从教力”的要求

专业技能实训环节教育见习与实习的学分虽有所提高，但成效不大。其实，学校可在深化实训内涵、创新实训管理模式上做文章。可以考虑设置一种介于见习与实习之间的课程，如教育考察课，每个学期集中一段时间让学生到各中小学校去考察，拜访有经验的校长与教师，参与学校问题研讨，并独立撰写调查报告，从理论的角度提出解决问题的策略，从而使学生增加对中小学实践的了解，并根据需要强化自己的后续课程学习，来弥补自己知识和能力的不足。目前，已有许多高校正在将教育实习由过去的阶段性实习拓展为全程式实习，由毕业年级集中时间实习改变为分散到各个学期实习，增加学校问题研讨、学校工作考察、教育行政管理见习、社会调查、教育见习、观摩课例、教学技能训练等实习实训项目。这种增加与改变，加强了与中小学课程改革的密切联系，凸显了教学改革、研究和实践的教师教育专业内涵。此外，还应增加班集体教育管理工作、学生心理疏导、班主任艺术、沟通技巧等内容，以提升班主任工作的技巧。增加中小学教学案例分析、教育信息技术与课程整合、网络技能和微格教学训练、教学竞赛与评比等内容，从大学二、三年级开始，进入上述“阶段式递进、‘教学做’合一”的专业化全学程的实训通道。

5．创新实习(实践)管理模式，提升师范教育的公益性理念，是教师教育走向良性循环的出路努力推行教育实习管理社会化的模式，加强高校与实习中学、教育局等职能部门的联系，使社会各界将接纳学生社会实践视为自己的职责。一方面，聘请一部分具备条件的从事基础教育教学与研究的教研员和教师，作为兼职教师，承担部分课程教材教法、教育实习指导等教学任务；另一方面，组织高校专家、学者深入中小学主动为基础教育课程改革服务，协助中小学进行校本课程的开发，定期组织名师下乡上门送教，和中小学校结成合作伙伴关系，通过课题合作、在职培训、见习实习等多种形式，谋求与合作伙伴学校之间的双向参与，促进共同发展。与地方教育行政部门密切合作，积极承担中小学教师继续教育任务，努力探索教师职前培养与职后培训相衔接的有效方式。在条件和时机成熟时，与当地、中小学校建立“校外顶岗、校内回炉”合作工程，每年选派在校优秀师范生到基层农村学校进行顶岗实习，把原在岗教师置换到高校进行脱产培训，实现职前教师培养与在职教师培训的互助并进。