世界经济全球化导致国际市场上人才竞争日趋激烈。因此，教师教育改革和发展成为当今国际社会共同关注的重要课题。本文从历时角度考察了美国教师教育改革的历史发展，又从共时角度对比分析了我国基础教育发展现状及存在的弊端。我国教师教育改革既要放眼世界，学习和借鉴他国经验，跟上世界教师教育发展的潮流，又要立足本国实际，开创具有中国特色的基础教育改革之路，使我国教师教育沿着和谐健康的方向发展。

　　论文关键词：教师教育；师资培训；改革发展

　　一、美国教师教育制度的历史发展

　　美国教师教育培养体制的形成发端于19世纪上半叶。l823年，美国出现了第一所私立性质的两年制师范学校。1839年，马萨诸塞州开始创办美国第一所公立师范学校。19世纪下半叶，在巴纳德(Henry Barnard)和曼(Horace Mann)的推动下，公立师范学校在全美各地纷纷涌现。至此，一个由地方主导，以初等教育师资培养为己任的专门师范教育体系开始形成并初具规模。
　　l9世纪末期发生了以电气化为标志的第二次工业革命，对劳动者的素质提出了更高要求。鉴于初等教育师资数量渐趋饱和、质量亟待提高的现实需要，当时美国最大的教育专业团体——国家教育协会在1908年提出，师范学校要提高档次，招收高中毕业生，并敦促各州的师范学校向教师学院过渡，以提高教师教育质量。在各州的积极扶持下，从20世纪初开始，美国的师范学校开始向社区学院、教师学院或师范学院过渡。
　　二战之后，在美国经济持续高速发展的社会背景下，面对人们日渐旺盛的高等教育需求，美国各州兴起了新一轮教师教育改革浪潮，逐步将原来培养目标单一的师范学院改造为面向地方服务的文理综合性高等教育机构，教师教育转变为大学教育的一部分。如纽约大学早在1932年就率先为中小学教师开设培训课程，而哈佛大学、斯坦福大学，以及其它州立综合性大学也相继创建了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。教师教育由教师学院向综合性大学院系的转变，有力推动了美国教师教育的专业化发展。
　　20世纪80年代，教师专业发展和教师教育专业化逐渐成为美国教师教育发展的主旋律。当时的美国经济发展趋缓，国际经济地位逐步下降，教育领域一些与社会发展不相适应的问题日益凸现，许多学者开始反思并献言献策。此间，有两份报告引起了人们的极大关注，一是1986年霍姆斯小组发表的明天的教师，一是同年卡耐基在教育与经济论坛上发表的国家为培养21世纪的教师做准备。两份报告都向当时的教师教育制度提出了挑战，认为教师不仅是一种大众化的职业，更重要的是一种专业，教师必须专业化才能适应教育发展的要求。霍姆斯小组在报告中第一次提出“教师专业发展学校(ProfessionalDevel-opmentSchool，简称PDS)”的概念，把PDS学校看作是大、中、小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。此后，美国开始发展高等教育机构、公立学校和学区之间多种形式的伙伴关系，将教师的职前、入职和在职教育连成一体，美国教师教育从此步入了广阔的发展空间，教师教育的专业化和教师的专业化发展呈现出更加崭新的局面。
二、我国基础教育师资现状及弊端

　　(一)基础教育师资培养模式单一，办学层次缺乏灵活性和多样性
　　纵观我国国情，独立定向的教师教育培养体系乃计划经济体制的产物，目前已落后于时代的发展。在当今市场经济条件下，定向培养、封闭运行的教师培训体系不仅制约着教育质量的提高，也成为教师教育发展的瓶颈。长期以来，我国师范院校实行定向型教师培养模式，学科结构单一，大多是针对中小学教育需求的文理基础学科，而且师范院校的专业设置和人才培养模式也大同小异，即专业教育与教师养成合一的模式。办学思路狭窄，自身造血机能不足，不仅导致了师范院校的学科发展跟不上时代步伐，也导致了有限教育资源的浪费、低水平重复培训等不良后果。

　　(二)基础教育师资数量空前，质量不容乐观
　　“九五”期间，我国教师教育发展基本满足了基础教育师资的需求。各级各类9币范院校共培养教育硕士5000多人，专科以上毕业生l00万人，中师毕业生140万人，培训了中学教师28万人，小学教师78万人。进入“十五”以来，基础教育师资规模进一步扩大，据官方网站公布的数字，到2007年，全国基础教育教师队伍人数已达1652万，教师学历达标率已超过90％，师资队伍整体素质明显增强。然而，随着教育改革不断深化，社会对于基础教育师资的期望值越来越高。很多师范生眼高手低，实际工作中常感力不从心，包括课堂管理能力、学生心理辅导能力、计算机与学科教学整合能力、基于解决问题的科研能力等普遍欠缺。

　　(三)高教、普教缺乏衔接，教师教育一体化进程迟缓
　　当前，我国高教、普教各自为政的现象非常普遍，教师教育一体化进程依然缓慢。一方面，高校教育理论工作者缺乏基础教育实践经验，闭门造车，构建的理论知识难以满足师范生和在职教师成长和发展的需要；另一方面，中小学师资唯以“学历达标”为目的，而忽视在实践中提高自身业务素质和教学反思能力，教育理论知识匮乏，可持续发展的后劲不足。另外，教育实习期短暂，“准教师”们缺乏实际教学经验，专业准备明显不足，从而导致专业生涯的适应期延长。究其原因在于各级部门对干教师专业发展仍存在许多认识上的误区。

　　(四)教育质量评估体系、教师资格认证制度不够健全
　　长期以来，我国一直实行严格的中、高考制度。因此，分数成了考评学生学业成绩乃至整个学校教育质量的唯一标准。高考的“指挥棒”效应日渐显露其弊端，一方面学生厌学、教师厌教情绪浓厚，另一方面，学生学习的主动性和创造力被扼杀。因此，建立促进学生全面发展的质量评估体系是面向2l世纪提高基础教育质量的重要任务。
　　目前，我国教师资格认证制度尚待完善。如专业资格认证与专业教育没有挂钩，资格认证的要求过低(通过((教育学、心理学考试后就可获证)，认证内容片面，缺乏实践能力方面的要求，教师资格证形式单一，认证机构缺乏权威。我国教师资格认证制度刚刚起步，要切实提高基础教育师资质量，有关部门必须加强动态管理。

　　三、美国教师教育制度改革实践对我国基础教育师资培训的启示

　　(一)立足国情，从独立封闭走向综合开放
　　美国教师教育制度经历了一个自下而上，又自上而下的演变过程，即从独立到综合、从封闭式培养体系向开放式培养体系转变的过程。实践证明，美国教师教育体制从封闭走向开放，能充分发挥各类高校的作用，满足社会对不同层次师资的需求，并有效提高教师教育总体质量。立足我国国情，鼓励和支持实力雄厚的非师范院校、综合性大学积极参与基础教育师资培训，形成既有竞争又有合作的局面，同样会有利于提高我国教师教育的整体水平。因此，教师教育培训体系逐步从独立封闭走向综合开放，是我国教师教育制度改革的重要途径。
 

(二)注重实践，教育理论与实践有机结合
　　我国传统师范教育仍延续高校为本的培养模式，各级中小学校很少介入，因而导致教育理论与实践“两张皮”现象。美国PDS学校为教育理论与实践的紧密结合开辟了新途径，大学与中小学联姻，共同打造教师教育培训平台，让理论扎根于实践的沃土，让实践承载着论的硕果。大、中、小学应建立长期合作伙伴关系。中小学既可作为教育实习基地，成为学生验证理论知识、进行学术研发的场所，又可成为教师教育的课程开发主体、课程制定和评价主体参与到教师教育中来。广大教师创造性地运用教育教学理论，解决实践中的具体问题，加强教学反思及同事间的合作与交流，能积极促进教育理论与教育实践的良性循环和发展，并实现从知识传授型向能力创新型教师的根本转变。

　　(三)提高质量，推进教师教育一体化进程
　　美国教师专业发展学校(PDS)是教师教育改革的成功典范。大、中、小学校的友好链接不仅事关教师专业发展、学生成功学习体验、学校教育改革三者的共同利益，也利于推进教师教育一体化进程。高校与中小学鼎力合作，实习教师能更好地完成其教师角色的转变；教育理论工作者亦能从“书斋理论”、“空中楼阁”中解脱出来，将理论研究视野聚焦到充满生命活力的真实教育情境；在职教师也将踊跃参与校本研究，与同伴、职前教师、大学教师平等对话中进行相互交流，其教育思维会更加活跃，反思能力逐步增强，专业实践能力也将不断提高。这种产、学、研一条龙的教师教育培养体系是大学与中小学互惠互利、取得“双赢”的师资培训模式，对我国基础师资培训有广泛的借鉴作用。

　　(四)开拓创新，走多元化、国际化办学之路
　　改革开放以来，中国社会经历了深刻的历史变革，综合国力迅速提高，教育的战略地位日渐突出，教师专业化、教师教育多元化、质量化、终身化的国际趋势日益明显。从美国教师教育不断推陈出新、兴利除弊的改革浪潮中，我国教育界人士也深感前所未有的紧迫与危机。新世纪召开的第一次全国科技大会，吹响了建设创新型国家的号角。而创新人才培养必须从基础教育着手，因此，大力推进教师教育改革，培养创新型基础教育师资队伍是我国教育发展的根本保障。在新形势下，各级教育机构正积极构建致力于促进教师终身发展的多样化、多层次、全系列的开放型的教师教育体系。针对不同对象的需求，提供不同的模块式教育资源，实现本科、硕士研究生、博士研究生多层次教育服务，提供适应高教、中教、小教、幼教、特教、职教、成教等职业要求的全方位教育项目，不断增强办学活力和开拓发展空间。2003年9月，由教育部组织启动实施的全国教师教育网络联盟计划是我国教师教育改革发展的重大举措。另外，我国教师资格认证机制也在不断完善，人事部门还在探索教师资格再认证制度，以全面完善教师教育质量保障机制。为实现教师教育国际化，我国正在加快建设教师教育国际合作网络、定期互派访问学者和留学生、促进学位学历互认、扩大联合办学渠道。