教师专业发展已成为国际化趋势，但是我国教师职业距真正意义上的教师专业化还有一段路要走。其差距就在于我们没有制定规范的教师专业标准，因此．制定规范的教师专业标准和确定专业自主权是我国教师专业化发展的关键所在。基于教师的职业特征，我们可以明确，教师专业的不可替代性集中体现于教师的专业精神和专业能力．教师专业精神和专业能力是教师专业标准中的核心要素。

　　论文关键词：教师专业发展；教师标准；专业精神；专业能力

　　一、教师专业化发展是时代发展的必然

　　科学技术的进步、科学知识的高度分化使得越来越多的社会职业比以往需要更新更专的知识和更高的技能，其专业化程度越来越高，“以至外行不能挑战专业人员的技术判断，这种不可替代性使得许多社会职业发展为“需接受高深教育和特殊训练的专门职业”，因此社会职业的专业化将成为21世纪的一种重要趋势和时代特征。今天的教育已成为现代社会开发人力资源的重要途径，一方面“关注每一个孩子，让每一个孩子都获得成功”的教育理念，要求教师了解学生的才能、品格和个性特征，开发他们的创造潜能，帮助每一个孩子实现他们的发展梦想，这就使得教师的工作越来越充满了多样化的创造需要；另一方面，在现代认知科学、信息科学等学科发展的推动下，教师的工作越来越呈现出高度复杂、”心智”活动含量高的态势。因此现代教师的工作已具有自己独特的职业特征和不可替代性、成为高度复杂和高度创造性的专业活动，教师专业化发展趋势亦成为当今时代发展的必然。

　　二、建立教师专业标准和专业自主权是教师专业化发展的关键所在

　　关于什么是专业性职业，综观国内外专家学者的论述，主要包括以下几点：第一，专业是以系统的、高度专门化的复杂深奥的知识技能为基础。第二，具有不可替代性，从业人员必须经过长期的系统学习和训练并通过严格考核方可取得专业资格。第三，有其明确、具体、规范的专业标准，垄断性地从事社会必不可少的工作，享有较高的社会地位和自主权。思考我国教师职业为何至今仍没达到真正意义上的教师专业，笔者认为其主要原因是：前两个条件虽已基本达到，但第三个条件还不具备。我国1994年1月实施的《教育法》虽规定了：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”确定了教师工作的专业性法律地位，但却没有对教师专业发展的标准做出相应规定。由于教师工作的个性化特点，教育效果的内隐性和滞后性，教师工作的难以计量性，决定了教育过程是一个缓慢的潜移默化的过程。另外由于教育的成效很大程度离不开学生的主观能动性，不能像医生对病人的治疗、律师对案子的处理那样常常能立竿见影，因此制定明确、具体、规范的教师标准就比制定像医生、工程师等技术性和实证性很强的专业标准更困难，但这是否也可以从反面理解：正因为教师工作比其他专业更复杂、更困难，其过程有着更多的不确定性，所以教师专业比其他专业的专业性要求更强、专业化程度更高呢?
　　教师专业必须建立自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能够形成市场垄断，获得较高的社会地位。但现在的实际情况是，大部分教师虽然具备课堂教学所必需的专业知识和专业技能，但因他们在教学组织中缺乏起码的决策权，如教材的编制与选择权，考核的标准及评价方式的选择权等，只能在教育教学理论提供的各种形式化的教学技术中日复一日地按固定操作程序教学。他们整天忙忙碌碌，从未对自己的工作目标与价值、教育与广泛的社会背景的关系进行思考，对自己的教师生涯进行规范与设计。没能以反思和研究唤起自我意识的觉醒，缺乏自主的职业判断和促进自身专业发展的态度和能力，因此很难树立起明确的专业意识，很难抓住时机促进专业的自主发展。
　　鉴于以上的原因，在我国教师专业化的道路上还有许多问题值得研究，需要进一步的实践与探索。尽早制定出我国自己的教师专业化发展的质量标准，并以法律的形式赋于其权威性，保障其实施，是实现教师专业化发展的当务之急。

　　三、教师的专业精神和专业能力是教师专业标准中的核心要素

　　教师专业发展指的是教师以自身专业精神、专业理论与实践知识、专业技能等方面的培养、提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。关于教师专业发展的标准涉及到教师教育专业化发展的培养目标，教师应达到的专业知识、专业能力和专业素质的标准，职业道德规范以及教师的专业精神等诸多方面。教师专业需要双专业(即所教学科专业和教育专业)的知识和能力。学科专业体现了学术性，是其他大学教育也具备的。而教师专业有别于其他专业的，是教师所特殊具备的教育学科理论知识、教育教学实践应用知识、教育教学能力和智慧以及自我学习、不断研究和反思的意识和能力，教师专业的不可替代性也集中体现于此。因此具有职业特征的教师专业能力必将成为教师专业发展标准的核心要素。教师的工作是将教育学科理论知识通过教育教学实践内化为自身的可应用知识来发展学生个性、培养学生成才的，而教学情境的生成性和不确定性、学生个性的差异以及主观能动性的不同激育效果的内隐与滞后性，决定了教师工作的无私与艰辛。把理想付诸于实践，不仅需要知识和能力，还需要信念与意志，需要教师倾其心血对教育的领悟和对学生爱的投入。教师对自己崇高使命的追求和自己特有的精神品位，决定了教师专业不仅是技术型专业，而且更是“理念型”专业。因此在教师专业发展的标准中，应比其他专业更加强调其专业精神，教师是否具有专业精神应是教师专业发展的重要标准。正如近年有关研究指出的“使新手教师成为优秀教师，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念；是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。'’因此综上所述，笔者认为，教师的专业精神和教育教学的专业能力是教师专业具有不可替代性和独立存在价值的关键职业特征，也是教师专业发展的基础和方向。所以在关于教师专业发展的诸多标准中，本文仅就教师的专业精神和教师的专业能力做一探讨。
　教师的专业精神是指教师在从事教育教学工作时应具备的特定的理想信念与道德品质，以及具有的职业特性、职业作风和职业态度。它包括教师实现自我价值、自我意识的觉醒，虔诚敬业的责任心、使命感，专一务实、潜心研究的态度，自我学习、自我反思、自我追求专业发展的自律性等。教师专业精神的培养应遵循由对教师专业工作的兴趣积极的态度一成就动机一责任感一虔诚敬业的事业心一追求专业发展的主动性这样的轨迹循序渐进。想成为教师的人首先要对教师职业感兴趣，兴趣是支持一个人从事工作的动力。有了兴趣才会有积极的态度，才能自觉自愿、孜孜不倦地努力，达到成功获得“教育的喜悦”。教育工作必须以兴趣作为基础，才会感到快乐。有了教育的成功与喜悦，才会提升对教育工作的价值，责任感便油然而生。一个有责任感的教师才能有虔诚敬业的精神，对工作、对学生、对自己负责，去追求事业上的更大成绩，才能在成就动机的驱动下主动争取专业发展的机会。因此教师专业精神的培养与提高应从教师对工作的兴趣人手，逐步培养教师的责任感、敬业精神和主动追求专业发展的精神，激励他们的成就动机，使得教师专业发展成为他们实现自我价值的需要。但是我们现在培养教师专业精神存在着两个误区：第一，选择教师人选时，不关注未来教师对教师工作的兴趣。笔者曾在某师范大学对350名师范生做过一个调查，调查发现对教师专业感兴趣的学生仅占33．7%，而对教师专业既不感兴趣，又自认为无能力优势的学生却占到40．6%，试想有这么多的未来教师对教师工作不感兴趣，我们还能寄希望于他们4年后成为有很强专业精神、有高度责任感和事业心的专业教师吗?所以我们要从源头做起，在筛选师范生时严格把关，把真正对教师工作有浓厚兴趣、热爱并有志于教育工作的学生吸纳进来，对不喜欢甚至厌恶教师工作的学生，还是劝其另谋他业，因为让这样的学生学习教师教育专业，对他本人、对学校、对社会实际上是三输的选择。所以培养教师的高校应在条件充许的范围内尽可能地对没有报考教师专业的调剂生，最好进行面试，择其适合作教师的学生人校培养，这样4年的教育资源才能不白费，教师的专业精神才有望整体提高。第二，长期以来，我国对教师专业精神的培养，一直沿用从外部向教师提要求、从外部进行灌输的方式。由于教师职业的性质，要求比其他职业具有更高的职业道德，于是教师职业被赋予了过多的道德内涵。可悲的是这些道德内涵更多的是从外部向教师提要求和标准，要求教师要有责任心、要无私、要付出、要贡献，要燃烧自己照亮别人，而忽略了教师也是人，他们也有自己个人发展的需要。这种只注重社会需要，而不关注教师自身发展需要的专业精神的培养自然会成为没有根基的空中楼阁，这也正是为什么长期以来我们不断强调教师职业道德，强调“人类灵魂工程师”的重要，但教师整体的专业精神并没有明显提高的主要原因。毛主席在《矛盾论》中曾说：“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”人们从事专业性工作，说到底是为了实现自身的人生价值。教师工作的艰辛复杂、周期长的特点，决定了教师的自我激励和个人价值的追求比其他专业更重要，因此教师专业发展、教师专业精神的培养一定要建立在激发教师个人成就动机的基础上。社会应唤醒教师的自我意识，让他们主动制定、设计自己的教师生涯规划，使他们认识到专业精神的建立和提高是他们取得工作成就、实现自我价值的内在需要，只有这样他们才能不懈地追求自身专业的发展、专业技能和水平的提高。“任何的外部力量都不能代替教师的自我发展动机。’
　　教师的专业能力主要是指教师的从教能力，它是教师在教学实践中将教育科学理论知识、技术内化为教师自己的应有知识和技能而产生的。它不是由理论到实践的直接运用和过渡，也不仅是对现成的教学理论、知识和技术的被动接受，而是教师在实际的教育情景中，通过对教学场景的感知，对复杂而具体的实际问题的发现、观察、分析和方案的寻找，经过反复的思考、感悟、反思和研究而获得的。教师必须具有较强的实践能力，具备这种把学到的教育理论知识和技术内化为自己的“应用知识和技能”的内化能力，才能成长为一个合格的专业教师。所以从教能力也可理解为打上自己风格烙印的教育教学技能。专业水准上的从教能力已不仅仅是上好课的能力，而包含着教育机智和实践智慧，如在教育教学实践中“教师具有的敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的能力，把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智，根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力以及能与学生进行心灵对话、帮助他们了解自我、实现心中梦想的能力等。要获得这样专业的从教能力，决不是仅靠课堂上的理论学习能够得到和提高的。职前、职中、职后的教育专业的理论学习必须要结合实际，强调在工作现场、在情境中的学习，要注重案例教学和研习讨论，采取学习一讨论一实践一反思一再学习的模式教学。关于培养教师专业水准的从教能力，笔者认同的观点是，教师从教能力的高低并不完全依靠后天的习得．其中有先天“潜质”的作用，因此我们不仅要关心从教能力的后天培养，也要关注“从教潜质”的早期发现。如果我们承认教育教学是一门“艺术”的话，那么就不应否认从事这门“艺术”的人需要一定的天赋，否定教师先天素质对教师发展成长的影响是片面的。有的学生不仅对教师职业感兴趣，而且具有教师的“潜质”并具备从事教师职业的能力优势，如语言表达的逻辑性、条理性强，善于探寻、思考，并且有较强的交流和沟通能力等，而有的学生就没有这种“潜质”。因此高等师范院校招生时，应该增加师范生资格选拔的“潜质”鉴定，如面试，考生的职业志趣水平、心理倾向性、心理品质水平以及语言表达水平的测试等，要不断尝试鉴定考生职业素质的新方法，挑选有可能成为优秀教师的苗子。只有在教师专业发展的最初阶段以专业的标准来要求和规范，才能提高教师专业发展的水平，使之赢在起跑线上。