分析建构主义各个流派的主张，找出它们在知识观、学习观、师生定位观、学习环境观等问题上的共同之处，并以此为指导，对课堂条件下和远程开放教育条件下的自主学习模式和合作学习模式进行研究，探讨不同学习条件下的学习设计与实施以及可借鉴的学习方式和方法，均有理论与实践意义。

　　一、建构主义理论综述

　　随着众多学者从教育学、教育社会学、教育心理学、教育技术学等视角对认知功能、学习环境与条件等研究的深入．以及多媒体技术和网络技术的飞速发展，建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目。

　　(一)建构主义流派分析

　　建构主义原来是认知心理学派中的一个分支，其建立的基础是瑞士科学家皮亚杰对儿童心理学的研究。在教育领域中，建构主义从多重视点对传统学习论进行了反思，并在此基础上形成了对学习认识不同的最具代表性的建构主义流派。

　　1．激进建构主义：这是以格拉塞斯菲尔德为代表，在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，其基本原则是：(1)知识不是被动接受的，而是由认知主体主动地建构；(2)建构意义的过程总是在一定的社会情境中。建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(3)认知的功能在于适应、帮助组织自己的经验世界，而不是去追求经验与客体的一致。

　　2．社会建构主义：这是以著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”为重要理论基础的建构主义，其基本原则是：(1)将群体放在个体之前，将人与人之间的关系置于首位；(2)个人建构的、独有的主观意义和理论只有与社会和物理世界“相适应”时才有可能得到发展；(3)强调意义的社会建构、学习的社会情境，强调社会互动、协作与活动等。

　　3．社会建构论：社会性建构论与社会性建构主义有些相似。它也强调社会对个体发展的影响。其基本理念是：(1)将社会置于个体之上．社会交往对个体学习的影响是基于大社会而不是基于心理水平；(2)经验是依靠对话的方法建构起来的，对话是形成新意义的心理工具，应成为关注的中心；(3)知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，是以文本形式呈现的，每一个人都以自己的方式解释文本的意义。

　　4．社会文化认知：社会文化认知与社会性建构主义的相似之处在于它把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。其基本理念是：(1)人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中；(2)关注学习的社会方面，更注重对一定的社会文化背景中知识与学习的研究，并将不同的社会实践视为知识的来源；(3)提倡在真实的情景中通过专家活动的观察、模仿进行认知学徒式的学习。

　　5．信息加工建构主义：这一流派通常也被称为折中的建构主义，其基本理念是：(1)坚持信息加工论的基本范式，即信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，才能进行更复杂的认知活动；(2)知识是由主体积极建构的，外来信息与已知知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。

　　6．控制系统论：这是一种以循环控制思想为基础的观点。其基本理念是：(1)强调认识主体不是旁观者，而是置身于行为之中的积极主动的观察者和反省型的参与者；(2)特别重视不同观察者之间存在的复杂的互动关系，重视对包括提问方式、看与听的方式在内的各种循环过程的再认识；重视交互的、协作的学习方式。

　　(二)建构主义学习理论

　　建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性、情境性和学习过程的社会性、实践性、反思性，倡导探究、体验、研究性学习，在一定程度上扩大了知识可探索的范围，拓展了学习者对现实世界研究的空间，对培养个体探究意识、创新精神和实践能力有其独特价值。

　　1．学习环境的要素：建构主义学习理论认为，学习者是在一定社会文化背景下，借助他人的帮助或协作活动，利用必要的学习资料．通过意义建构的方式获得知识的。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成了学习环境中的四大要素：(1)情境是学习的重要条件。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，这意味着创设有利于学生建构意义的情境是教学设计最重要内容之一；(2)协作是学习的有效形式。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价、意义的最终建构均有重要作用；(3)会话是协作的必要环节。学习小组成员在商讨如何完成规定的学习任务中分享他人的思维成果，形成意义建构；(4)意义建构是学习过程的最终目标。这意味着要帮助学生对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解。并使这种理解在大脑中长期存储以形成对当前所学内容的认知结构。

　　2．学习方式的内核：建构主义学习理论认为，学习者是信息加工的主体、意义的主动建构者；不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；学习者知识的获取量及学习的质量取决于其根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此一切教学设计都要关注如何以学习者原有的经验、心理结构为基础来建构知识．都要以学习者为中心。从学习方式上，学习者要做到：(1)用探索法、发现法去建构知识的意义；(2)在建构意义过程中主动搜集、选择、分析、加工并处理有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；(3)把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物相联系并加以思考．使意义通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用进行建构；(4)把个人对新旧知识的联系和思考与他人交流、讨论、辩论、协商，以获得效率更高、质量更好的意义建构。

　　3．学习指导的作用：建构主义学习理论认为，虽然学习不是由教师把知识简单地传递给学习者，而是由学习者自己建构知识的过程，但是这决不意味着否定教师的指导作用，而是赋予其新的使命——教师不是单纯的知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者，指导者。教师的指导作用体现在：(1)激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机．使动机与学习之间形成良好的相辅相成的关系；(2)通过创设符合教学内容要求的学习情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学习者建构当前所学知识的意义并加深对所学内容的理解；(3)组织开展协作学习，并对协作学习过程进行引导，使其朝有利于意义建构的方向发展；(4)提出适当的问题引发学习者一步步地深入思考．启发并引导学习者自己去发现规律、纠正错误和完善认识。
(三)建构主义教学思想

　　建构主义不仅形成了全新的学习理论。也形成了全新的教学思想、教学理论、教学模式与教学方法。建构主义教学思想的核心是以学生为中心，鼓励学生的自主学习、自主探究。尽管建构主义的教学模式、教学方法有多种不同的形式．但是它们又有情境创设、协作学习、会话协商和意义建构的共性。支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等模式就是建构主义学习理论和教学思想充分体现。

　　1．支架式教学：支架式教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，建构主义教学思想将其理论理解为：学习者对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，即存在最邻近发展区；教学可以在这一区域内创造条件，搭建脚手架，形成概念框架，使学习者的原有能力得到开发．并向更高水平发展。因此支架式教学为学习者对知识的建构和对问题的解决提供了一种概念框架，在这一框架中知识概念被具体化，学-习任务被分解，学习者的理解被逐步引向深入。支架式教学的主要环节有：(1)搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架；(2)进人情境：由教师为学习者确立目标并进行演示，将学习者引入一定的问题情境；(3)独立探索：教师放手让学习者决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索；(4)协作学习：进行小组协商，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面正确的理解，即意义建构；(5)效果评价：对学习效果的评价包括自我评价和小组评价。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习做出的贡献：是否完成对所学知识的意义建构。

　　2．抛锚式教学：抛锚式教学即基于问题的教学或实例式教学，这里所谓的“锚”即问题或实例，提出或确定问题与实例被形象地比喻为“抛锚”，一旦确定了问题与实例，也就确定了教学和探讨的内容建构主义教学思想认为，学习者要想达到对知识深刻理解的最有效办法是让学习者到真实环境中去体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系，通过获取直接经验来学习。抛锚式教学的主要环节有：(1)创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；(2)确定问题：让学习者在所创设的情境中面临一个与当前学习主题密切相关的需要立即去解决的现实问题。并以此作为学习的中心内容；(3)自主学习：教师只是向学习者提供解决该问题的有关线索，即如何获取有关的信息资料、需要搜集何类资料、类似问题的解决与探索过程等：学习者自己确定学习内容表，获取、利用、评价有关信息与资料，去解决面临的问题；(4)协作学习：进行小组讨论、交流，通过对不同观点的辩论，补充、修正、加深学习者对当前问题的理解；(5)效果评价：学习者解决问题的过程就是学习过程，学习效果可在解决问题的过程中直接反映出来．因此效果评价无需通过测试，只需观察、记录、评价学习者在学习过程中的表现。

　　3．随机进入教学：随机进入教学的基本思想源于“弹性认知理论”．这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力，即把所学的概念、原理、技巧、方法等理解后灵活运用于新情境的能力。随机进入教学就是在教学中对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。学习者通过以不同的学习目的、不同的问题侧重点多次进入同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面的理解和深入的掌握。随机进入教学的主要环节有：(1)呈现基本情境：向学习者呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境；(2)随机进入教学：根据学习者随机进人学习所选择的内容呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境，以发展学习者的自主学习能力：(3)思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及多层次、多方面．因此教师要了解学习者思维的特点，设计的问题应有利于促进学习者认知能力的发展，要注意培养学习者的发散性思维；(4)小组协作学习：小组成员围绕学习内容从不同侧面提出自己的观点，展开社会协商环境式的小组讨论，使每个学习者的观点、看法得到考察、评论与反思；(5)学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

　　二、建构主义学习理论对自主学习模式的启示

　　自主学习是指学习者处于主体地位状态下的主动性与能动性的学习，学习者可以自我激发学习动机，自我选择学习内容，自我确定学习方法，自我计划学习时间，自我监控学习过程，自我评价学习结果，这充分体现了建构主义学习理论和教学思想的主张。

　　(一)课堂条件下的自主学习设计与实施

　　课堂条件下的自主学习设计与实施包括：1．确定学习目标：内容上要包含知识目标、能力目标、情意目标；实施时要反映课程标准的要求，体现课程学习的重点和难点，符合学习者的发展需要；学习者参与学习目标的确定以对此产生认同感并激发学习动机；2．创设学习情境：创设合作式情境，以实现学习者间的互动与交流；创设问题式情境，以形成学习者的问题意识和自主思维：创设探究式情境．以培养学习者的探求精神和创新能力；创设体验式情境，以强化学习者的自主感悟与自我调控：3．进行学习引导：学习引导是教师对学习者学习活动进行合理的组织．即以知识的形成过程、思维的发展过程、能力的提高过程为主线，以多方合作互动、多项信息沟通、多种感官协调为方式，组织学习者进行自主探究活动：4．进行自主探究：学习者借用教师提供的背景材料作为学习资源和学习线索去发现和形成问题．并通过他们之间进行的讨论、研究、交流、质疑、辩论等方式解决问题，从而获得对知识的理解、整合、丙化；5．形成总结评价：总结和评价的内容主要涉及到探究方法的科学性、探究过程的参与程度和问题解决的效度、学习者之间的合作意识、学习者自身的体验感受与发展提高等。

　　(二)远程开放教育条件下的自主学习设计与实施

　　远程开放教育条件下的自主学习设计与实施包括：1．分析学习目标：学习者对课程进行学习目标分析，选出所要学习知识的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，确定自己所能达到的学习层次和所要运用的学习策略。按照课程计划自由掌握学习时间和学习内容；2．创设学习情境：利用网络技术，根据学习者的认知策略和学习经验，从不同角度、不同侧面、不同类型、不同观点创设多样化的学习情境，并将学习任务融于情境之中，使学习者在自主探索过程中随意进入其中任何一种情境去学习；3．提供学习资源：为学习者提供特别设计的教科书、生动的视听媒体和丰富学习课件及网络学习信息资源，要求学习者学会选择网络学习路径，搜索网上学习资源、提取学习信息并进行分析、综合与组织；4．实施互动交流：借助网络技术交互性功能的支持，利用网络的BBS、聊天室或E—mail等形式，通过同地、异地、实时、异时的交互来实现学习者之间以及学习者与教师、专家、指导者之间的互动和协作交流，使学习者及时解决学习中的问题；5．形成总结评价：总结和评价的侧重点是学习者在学习过程中的表现，除了包括学习者完成课程学习任务和平时作业以外，还包括学习者参与网上实时交互讨论或在离线状态下进行非实时反馈的次数与质量等，从中衡量学习者自主学习能力、沟通协作能力和解决问题的能力。

　　(三)两种学习条件下的自主学习模式的对比与借鉴

　　由于自主学习模式的学习条件不同．对自主学习的效果也产生了不同的影响，通过问卷调查发现：在课堂条件下，学习者能够根据学习目标自主安排学习时间的为68．3％．能够根据学习任务自主查阅学习资料并探究问题的为80．7％，认为自主学习能力有不同程度提高的为96．2％。在远程开放教育条件下，学习者能够根据学习目标自主安排学习时间的为87．4％，能够根据学习任务自主查阅学习资料并探究问题的为82．3％，认为自主学习能力有不同程度提高的为98．7％。
 

实践与数据说明，在课堂条件下，教师可以因材施教、因人指导，进行声情并茂的有针对性的讲解．能够根据学习者的实际水平和需求创设学习情境。根据学习者的表情和反应随时调整授课方式、学习内容与任务，能够进行及时的、面对面的沟通与评价。但是课堂条件下学习者可以自主安排的学习时间较少，对教师有相对的依赖性。在远程开放教育条件下，计算机网络技术将图形、文字处理、音频信号、海量储存、随机存取等多种功能融为一体，为学习者提供了大量丰富、生动、具体、直观和形象的文字和视频信息，因此对学习者的自主学习能力提出更高的要求，要求学习者具备制订和调整学习目标的能力：判断学习材料和学习活动是否符合学习目标的能力；选择学习材料和学习内容的能力；选择或自我设计学习活动方式并执行学习活动的能力；与教师或其他学习者沟通协商的能力；自我监控学习活动实施的能力；调整态度、动机等情感因素的能力；自我评估学习结果的能力。

　　三、建构主义学习理论对合作学习模式的启示

　　建构主义学习理论强调，学习应是一个交流与合作的互动过程。合作学习就是一种以生生互动为主要取向的教学理论与策略体系。在合作学习过程中．学习者共同探讨、彼此交流、相互质疑，对新知识进行分析、检查和批判，最终形成意义建构。

　　(一)课堂条件下的合作学习设计与实施

　　课堂条件下的合作学习设计与实施包括：1．制定合理计划：结合教材中适宜合作学习的因素制定学习计划．其中包括学习目标、学习材料、学习任务、组织形式、活动过程、评价标准等内容；2．设计思考任务：结合学习内容设计具有导向性、探讨性、发挥性、开放性、可操作性的思考任务。并创设相关情境便于学习者开展合作学习活动：3．形成合作小组：根据“组内异质、组间同质”的原则，采用“自然选择伙伴”的方式组成合作学习小组；4．明确合作规则：为了规范小组合作学习，提高学习效率，小组成员必须遵守要自我管理、认真聆听、积极发言、互帮互助等规则；5．开展学习活动：结合学习主题开展讨论、辩论、表演、竞赛等活动，其组织形式为课前布置任务引发合作学习，课中安排活动促进合作学习；6．承担各自角色：小组成员既要履行各自的职责，又要有密切地与他人合作；教师既要组织好主题活动，发挥创设学习环境的作用，又要反馈学习活动，监控学习过程；7．培养合作技能：为取得高质量的合作学习，小组成员必须掌握表示感谢与道歉的礼貌技能、提出建议与接受建议的沟通技能、调解矛盾和冲突的调控技能、获取支持和帮助的互助技能：8．组织有效评价：把学习过程评价与学习结果评价相结合，过程的权重大于结果；把对集体的评价与对个人的评价相结合。侧重于集体评价；把基础分和进步分相结合，激励学习者不断进步。

　　(二)远程开放教育条件下的合作学习设计与实施

　　远程开放教育条件下的合作学习设计与实施包括：1．开辟合作环境：由计算机网络建构的合作环境主要包括硬件环境、组织环境和软件环境：硬件环境是指网络及多媒体设备；组织环境是指合作小组的结构：软件环境包括讨论环境、文件传输界面等；2．提供学习资源库：资源库包括多媒体素材库、课件库、案例库、题库、虚拟图书馆等，它们为学习者的主动探究、亲身体验和合作学习提供了支持服务；3．形成合作小组：远程合作学习小组既可以是网上围绕某一门课程而自发形成的学习小组：也可以由网上教师按一定的标准或者任务需求组织的合作小组；小组成员各尽其责：学习小组要有活动计划和学习讨论记录；4．进行主题讨论：专业课教师在站点上建立相应的学科主题讨论组并监控讨论以防止偏题：学习者在自己学习的特定主题区内发言．针对别人的意见进行评论；5．开展交互活动：学习者通过电子邮件、论坛或者其他在线学习工具对学习中遇到的疑难问题相互解答、相互交流、相互辅导，共同解决；为完成合作学习任务协同收集、整理、分析、共享信息；6．监控学习过程：教师负责设计问题以引发学习者思考和合作学习的动因．组织在线活动以确保学习的进展和特定任务的完成．评价合作学习结果以进行及时有效的指导。

　　(三)两种学习条件下的合作学习模式的对比与借鉴

　　由于合作学习模式的学习条件不同。对合作学习的效果也产生了不同的影响，通过问卷调查发现：在课堂条件下，学习者因教师安排参与合作学习活动的为26．2％．因任务驱动参与合作学习活动的为62．3％，因自主探究参与合作学习活动的为11．5％：通过合作学习在不同程度上提高沟通协作能力的为89．2％，促进课程学习的为92．3％。在远程开放教育条件下，学习者因教师安排参与合作学习活动的为17．7％，因任务驱动参与合作学习活动的为67．5％，因自主探究参与合作学习活动的为19．8％：通过合作学习在不同程度上提高沟通协作能力的为83．4％，促进课程学习的为93．7％。

　　实践与数据说明，在任务驱动下学习者为完成任务而合作，在合作中促进课程学习，提高合作能力。在课堂条件下，合作学习能充分发挥学习者的主体作用，变师生单向交流为合作、多向交流，使不同层次的学习者在面对面的、较轻松愉快的氛围中沟通交流，互补互促，共同提高。在远程开放教育条件下，丰富的网络信息开拓了学习者的视野，给他们提供了多样化的研究方式，使他们通过合作完成信息资料的收集整理、分析整合、验证反思，最终形成意义构建。但是在远程开放教育条件下的合作学习，由于学习者缺少面对面交流时共享的立体空间以及一些有效的非语言交互。在调动学习者情感、思维、感官全身心投入方面仍有缺陷；另外对整个学习过程中的互动或协作交流需要一个实时的监控系统．需要一种细致的规划和统筹。

　　结束语：在建构主义理论的影响下，不同学习条件下实施的自主学习模式和合作学习模式与传统的教与学相比较．在学习观念、学习策略、学习媒体、学习形式和学习评价方面产生了有益的变化：在学习观念上从单纯获取知识向提高综合能力为目标的转变：在学习策略上从机械性的被动学习向探究型、研究型的灵活性学习转变：在学习媒体选择上从平面的文字媒体向立体的多媒体转变：在学习形式上从传统的班级授课制向以自主学习为主，辅之合作学习的方式转变；在学习评价上从终结性评价向学习全过程形成性评价的转变：这些变化将促进现代教与学研究和实践的细化和深化．对学习者学习环境的设计、学习方法的应用、学习过程的评价、自主学习能力和合作学习能力的培养均有理论与实践意义。