教育观念的变革是基础教育课程改革的前提。转变教育观念较为困难的原因主要有教育内部和社会大环境两个方面。对内部管理者和教师从理论学习、实践运作两方面予以强化管理；对外部社会大环境予以改造。促成社会精英介入舆论宣传，是加强新课程改革与管理，转变教育观念的理性选择。

　　教育管理是基础教育课程改革(以下简称“课改”)的必要保障和助推器。但是，从目前我国新课改的推进情况看，管理的缺位已成为新课改亟待解决的问题。

　　近期，笔者在学术期刊网上搜索到的关于新课改研究之类的文章近300篇，但从教育管理的角度研究新课改的文章仅占10％。可见，目前在新课改中关于学校管理问题方面的研究成果较少，在这方面我们还是一个薄弱的环节。难怪有人说，“新课改‘成在教师，败在管理”。从调查和访谈的情况看，目前仍然有很多教师把新课改当成一种形式，其观念还停留在新课改以前的状态，只是多了几个新名词而已。如果一项改革其观念不能深入人心，不能内化为主体的自觉行动，是很难取得预期效果的。因此，转变教育观念，已成为教育管理者面对的首要问题。

一

　　新教材的启用标志着新课改已进入实战状态。但教材只是课程改革的载体和工具，只是课改理念的物化表现形式，它要依附于人而起作用，要通过教师的组织加工和教师的教育行为共同作用于学生。那么，教师如何解读课程、如何加工知识、如何与学生互动、如何评价互动的结果等，这些直接关系到每一节课的质量，而教师模式化地惯性操作又直接关系到教育的质量和价值取向。因此，从某种意义上说，决定新课改方向和成败的主要因素不是教育行政部门，而是广大教师群体的理性教育行为。而教师一系列模式化的惯性操作总是有意无意地受其自身教育观念的支配和影响，因此，教育观念才是决定教师教育行为的根本所在。

　　那么，教育观念到底是什么?教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。还有学者认为：教育观念是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念系统，涉及教育的方方面面，其核心是培养什么人、怎样培养人的问题，也就是如何使每个人全面而自由地发展问题。可见，它是社会发展对教育的需求以及教育自身发展的集中体现。基于基础教育的视角，笔者认为，教育观念是指依据一定的教育管理结构体系，对如何培养适应社会发展的、具有良好自主发展能力的学生观。教育观念是一个动态的发展过程，它是原有教育观念的继承，更是原有教育观念的创新和升华，是辩证否定的结果；阶段性的动态变化是其本质属性，一成不变会禁锢甚至戕害教育的发展。

二

　　新课改的宗旨在于通过转变学校的管理方式、教师的教学方式、学生的学习方式，以实现提高学生的发展能力和形成正确价值观。这几乎是对教育方式的全方位改革。客观上造成了观念转变的难度。但更主要的是管理者和教师的自身原因阻滞了教育观念的转变。其原因及表象有以下几点：

　　1．自满、守旧心理是导致转变观念困难的根本原因。舍弃轻车熟路而入未知的不确定状态，加之平时的斐然成果，这种放弃既有的价值观念和行为方式的做法使教育者感到难以适应甚至痛苦，他们无论从形式上还是心理上都是难以接受的，由此导致了教师新课改的意识淡漠，新课改不能走进他们的心理视野，进而造成新课改意识与守护心理的悄然置换。

　　2．形式化的培训是导致不能转变观念的直接原因。培训是领会新课改精神、诠释倡导者意图、组织宣传发动的最佳途径。可是，由于参训人员层次单一、培训过程形式化、阶段性培训运作缺失等原因，导致对新课改精神理解的缺位。没有理解就谈不上认同，没有认同的理论观念就是没有活化的抽象符号，而没有实践意义的抽象符号是不可能转变为指导实践的观念的。

　　3．工作、心理压力过大是导致无力转变观念的内在原因。转变观念需要理论的指引和实践的结果印证，而教师平时的常规工作、迎检任务以及临时突发事件已经使教师满负荷运转，有些工作只能有选择地应付，尤其对于先期的高付出、低回报的新课改，是难以引起教师青睐的，结果导致教育者的注意力游离于新课改之外。

　　4．管理者认识定位的偏差是导致观念转变反复的外在原因。据笔者调查，有相当一部分管理者在利益的驱使下，赶潮流，争报试验点，以取得利益的分享，他们看重的是新课改带来的附加利益和上级的重视。因此，在管理中就出现了诸如搞形式主义、课改组织实施不得力、总结经验不认真、穿新鞋走老路、管理的错位等多种弊端，结果引发了教师对新课改的抵触情绪，难怪部分教师说，新课改是“老师出力，领导得利”，结果大家都心照不宣地共同应付。

　　5．传统观念对新课改理念的消解是导致观念转变困难的社会原因。法国社会学家布尔迪厄深刻地指出：教育是阶级再生产的机制。在我国，教育的选拔性功能压倒了社会化功能，教育成为个人向上层社会流动的途径、为家族带来荣耀的机会。家长对孩子考取功名的耳提面命，使应试学习顽固地侵蚀着探索学习，一千三百年的科举观念挤兑着根基未稳的新课改的呼吸空间，导致新课改面对强大的社会压力，而这种压力又以多种渠道转嫁、折射到教师和管理者身上，可现实的教育却无力答复这现实而沉重的命题。

三

　　那么，突出重围、转变教育观念的道路何在?基于科学哲学视角，观念的形成有两条路径：一是在经验的参与下，对理论的分析认同，使经验在其中得到理解，人成为观念的学习者和反思者；二是对实践活动的理性认识，正确的、系统的认识上升为理论，人成为观念的体验者和建构者。两条路径都以实践为中介。由此可见，转变教育观念要从理论学习和教育实践两个层面着手，具体策略如下：

　　1．重视培训管理，促成教育者对新课改理念的心理认同。首先，参训人员层次要全面。不能只侧重对一线教学人员的培训，对管理者、培训者的培训更重要，他们直接关系到对新课改的指挥和保障，关系到新课改理念能否被正确、深刻地阐释和传播。此外，也不能忽视对教辅、后勤人员的培训，他们也是化解社会压力的一支生力军。只有统一认识，才能聚成一个力量核心，为新课改创造有利的业内环境。其次，镶嵌问题意识，对新课改理念正本清源。增强教师参与新课改的自觉性的指导原则是：有破有立，破立结合。其实际做法是先改变教师对传统教育的看法，对教育的历史和现实进行剖析和反思，这种剖析和反思立足于现实教育实践；进而阐释新课改的理念，这种阐释的根基源自对现实教育实践的观照。这就要求培训人员有精湛的理论素养和宽厚的实践基础，能深能浅。为此，培训者要清楚培训是为什么、干什么、怎么做等问题，这些问题既有培训者的思考，更多的是要收集一线教师的意见，只有理论结合实践，实践归位于理论，才能帮助教师处理好上位理论与下位实践的关系，让教师得到他们想要的，使理论不再抽象。如果理论培训仅狭隘地界定其任务导向，而未能镶嵌问题意识、设计对现实的照应与超越，就会流于形式，很难得到教师的认同。再次，培训要采取定期和不定期相结合的方式。定期培训要侧重阶段性总结和反馈，介绍经验、纠正重大偏差；不定期培训要侧重及时解决新课改过程中所遇到的问题，要为纷繁复杂的教育实践活动提供及时、准确的理论支持。所以，管理者要建立畅通的反馈运作渠道，使问题及时得到解决。

　　2．强化新课改管理，为观念转变创造生长环境。教育观念的转变需要机制的保障，加强管理就是为新课改创造有利的环境，充分调动各方面的积极性，“管理不是管理人，管理是领导人，管理的目标是充分发挥和利用每个人的优势和知识”，管理是通过对每一个教育实践环节的改善来逐渐实现的。基层学校从培训、学习、实践到反思、总结、评价、激励，结合实际制定相应的制度，通过制度保证新课改行为。有些制度很难顾及全面，可以在力所能及的范围内有所变动，在新课改推进中随着问题的暴露而逐步完善，只要方向正确，坚持走下去，就有希望。在重视理性管理的同时也不能忽视人文管理，将态度转化为行动，关心教师疾苦，关注其心理承受能力，交流新课改的认识和经验，探讨价值导向。观念转变不是抽象的，而是很具体的实践问题。行政管理部门要多些指导，少些指令；多些放权，少些控制；多些支持，少些指责。新课改管理应以保护积极性为主，问题不要扩大升级，否则，就会影响新课程改革的效果。

　　3．注重学习管理，打破制约观念转变的瓶颈。当一种文化价值标准发生突变时，人们既有的文化心理结构就会与之发生冲突，人们需要重新建构。新课改理念和价值导向作为一种特定的文化价值标准，其理论基础是多种理论的整合，教师对其比较陌生，需要加以学习和建构。而传统的理论学习管理模式因僵化的形式和刚性的数字规定使得理论学习变成了文字复制的机械任务。学习和思维是不能同定于某种形式的，应首先从形式上解放教师。不必将学习的结果固化在一个本子上。应让教师采用多种形式来领悟、阐释理论；让教师鲜活的思维流淌在书本和教案中；让独到的见解闪现在交流、讨论的碰撞中；让内化了的理论氤氲在课堂的互动中。其次，应从内容上解放教师。在内容上，可以是对新课改的理论见解、备课的发现或与学生互动的体会等，这些都有利于学习氛围的形成。管理者应注重激发教师的学习和实践积极性，努力发挥每个人的优势。如果只是注重一种易于量化的物化形式，为了制约不愿干、不能干的，而一同束缚了愿意干、能干的，追求一种世俗的公平而忽略了效益，这种低重心的管理就缺失了管理的实质，就会陷入见物不见人的管理误区。

　　4．规划实践过程，培植观念转变的生长点。理论学习只能解决理解的问题，要达到认同乃至自觉运用，必须经过实践的检验，在实践中体验、认同和内化，从而使教师由观念的学习者和接受者转变为观念的建构者和阐释者。实践是观念的生长点。为此，从改变备课方式、授课方式、交流方式、评价方式等环节人手，在细节操作中有意识地取舍扬弃，认真实施。管理学中有一条著名的“不值得定律”，该定律强调了“态度决定结果，员工对目标的认同感、对工作的真实态度和做事的行为作风直接影响到事情的成败”。只要有利于改进教学和学生发展的想法，都可以去尝试。许多新观念正是在尝试中得以积淀和内化的。

　　5．拓宽管理视野，打造观念转变的外部空间。转变教育观念不只是教育工作者的事情，学校教育因工作特点的相对封闭性，导致其对强大社会压力的抵制和化解能力受限。所以，教育部门应主动应对，营造有利于课改的外部环境。首先，应促成公共知识分子的介入，加大舆论宣传力度，提高宣传质量。“知识分子的另一重要责任之所在……他要为一个正在痛苦转型的社会向公众表达自己的见解……用非常通俗的语言来传播真正有价值的新知”。教育高层管理部门要妥善调度各种资源，使资深的、对新课改有深入研究的专家学者走出象牙塔，利用大众传播媒介，将其学术成果转化为文化生产力，使其能量向社会辐射，以正视听，惠及大众。观念的问题，根本上说是社会文化心理结构的淬化，而梳理文化脉络、唤醒文化意识、正确处理文化守护与文化更新的关系、促成文化自觉，只有专家才能做到深入浅出。沟通精英文化与大众文化，提升公众的文化理性，以理性的、宽容的态度看待新课改这个新生事物，是每个公共知识分子的责任，也是在实现其公共价值。余秋雨在凤凰卫视的《秋雨时分》栏目中，把中华文化深入到东南亚、韩国和日本等地区和国家，引起了强烈反响和轰动；易中天在央视的点评三国，家喻户晓。这些都是成功的例子。那么，为什么我们的教育就不能采用“学者+大众传播媒体”的传播方式来打造利国利民的根基事业呢?这也是一个观念的问题。

　　其次，开展公关活动，争取公众的认同。各级教育行政部门、学校管理者及教师要主动为自己拓展活动空间，有策略性地开展公关活动。通过接触社会上威信高、影响力大的意见领袖人物，利用“意识说服、深入介绍、感性诉求、两面宣传等易改变公众态度的方法”，争取其认同，形成有利于新课改的新态度。但是“信息经意见领袖的过滤后，经人际沟通传给公众。意见领袖会把自己的观点融人信息之中传播”所以，正视意见领袖对信息的解读和判断能力以及自身对新课改理念的深刻理解才是关键。

　　转变观念不是一朝一夕的事情。据“解冻一变革一固化”的变革三阶段理论，我们现在的“解冻”工作还没做好，所以要做好持久战的心理准备。新课改涉及理论与实践、社会大环境和学校小环境等诸多方面，对任何一方面都要有打持久战的计划和心理准备。只要方向正确，措施得力，就会取得统一认识，关键是要认认真真地去实践，态度决定结果。