教师专业化是目前一个比较热门的话题，本文从世界教师专业化运动的产生以及其主张和特点入手。并结合当前我国师范教育的特点从而得出启发，为我国教师专业化的理论和实践提供借鉴。

　　论文关键词：教师专业化运动；我国师范教育；启示

　　一、教师专业化运动的产生

　　教师专业化可以追溯到l7世纪的法国，以1681年法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔于兰斯创立的世界第一所师资培训学校为标志。而教师专业化运动发端于20世纪60年代，20世纪80年代以后，教师专业化运动成为世界诸多国家提高教师质量的主导运动，形成了一股世界教师教育的发展趋势与潮流。在世界范围内，日本是提出教师“专业化”较早的国家。20世纪60年代，日本公明党在有关教师职业属性问题的争论中，明确提出教师肩负有“教育下一代的专业性使命”。1971年，日本通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出：“教师职业本来就需要极高的专业性。”强调应当确认、加强教师的专业化。2O世纪70年代中期，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养2l世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时指出以教师的专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。这两个报告掀起了美国教师教育改革的高潮，教师专业化运动由此展开。各国关于教师专业化的论述和实践已极为普遍，加强教师专业化建设成为共识。
　　纵观世界范围内的教师专业化运动的产生，一方面是为了提高教师的地位和教育；另一方面，也是更重要的，是为了提高教师的专业素质。20世纪80年代以后，教师专业化进入崭新的发展阶段，通过许多国家的教师教育上移，实施高水平的初等师范教育，注重终身职业的专业发展，创设多样化的适当的评价体系，重视教师教育理论和实践的紧密结合，提高教师的专业化。

　　二、教师专业化运动的主张和特点

　　(一)教师教育内容与方法越来越专业化
　　一方面，越来越重视统整课程，此项课程的特点在于使学科知识能充分运用于教学情境；另一方面，越来越重视教育科学的学习和实用。其目的在于通过教育科学的研习，培养教师的专业精神、职业道德、专业观念与工具性知识等教师必备的专业素质。其内容包括教育学科、心理学课与学科教育学，特别重视所设课程的实践性，注意理论与实践的紧密结合。

　　(二)强调服务的理念和职业伦理
　　专业一方面指精湛的学识、卓越的才能，另一方面指服务或奉献的专业道德。专业道德或专业伦理，在本质上都是相同的。他是该职业群体为更好的履行职业责任、满足社会需要、维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范。美国教育家舒尔曼在1998年提出“一个专业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。他们内心要有为大众提供服务的倾向，有义务以道德理解为起点来运用复杂的知识和技能，并通过实际工作以表现出公正、责任感和美德来”。

　　(三)形成坚强的专业团体
　　一种工作是否专业，也可从是否形成坚强的专业组织上来看。形成由专业人员组成的自我管理的专业团体并对专业人员的个人成就给予认可，一方面能够保证专业地位的确立，保护和提高他们的个人利益；另一方面则能通过设立章程和伦理法规，促进伦理规范与权利义务的实施，强化个人以及团体的责任感。“教师职业是世界上组织的最严密的职业之一，所以教师组织在各个领域能够起着并且正在起着极大的作用。”半个世纪以来，世界教育工作者组织联合会对于改革教师教育，促进教师专业化；增进各国教师问的彼此了解与教师组织间的密切合作做出了历史性的巨大贡献
(四)拥有有效的专业自主权
　　教师是否拥有相当程度的自主决策的权利，是学术自由和教师专业的一部分，也是衡量教师专业化水平的一项重要指标。教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，在课堂教学情境中教师更具有课程与教学的相对自主权，在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有权威。教师的专业自主性在有限的范围内仍有其发展的空间，而这种自主性主要来自于教师的专业知识和能力，即教师的专业自主性是与其专业化程度密切相关，是与其专业成长密不可分的。

　　三、我国师范教育的特点

　　我国一直把教师培养称之为师范教育，当前我国师范教育存在这样一些问题：

　　(一)职前教育与职后教育脱节
　　从形式上看，我国师范教育主要是教师职前教育，这种职前教育和职后培训脱节的情况，对于职前教育的毕业生来说，难免有缺乏实际教学经验的不足，对在职教师而言，由于缺乏新思想和新技能的刺激和挑战，是部分教师变得平庸，不思进取。从内容上看，我国的师范教育主要侧重于所教学科的专业教育，对教育学科专业重视不够，强调“知识本位”，忽视实践性知识，缺乏能力培养。
　　现行师范教育系统单一、封闭、教师专业型模糊，如教师教育层次结构单一化，无法从根本上解决学生修业年限和学生高素质和创新能力要求之间的矛盾，学生所学专业知识单薄，实际操作能力和科研能力训练不足，学生教育教学技能训练不足，未能对师范生教师角色培养与教学能力的提高发挥应有的作用，教师专业主体性不强。

　　(二)课程设置混乱，缺少整合
　　近年来，我国高校进行了大规模的学科专业调整，目的在于改变过去过分强调“专业对口”的教育观念，确立知识、能力与素质全面发展和共同提高的人才观，构建更加注重素质的多样化人才培养模式。目前，这些措施虽然取得了很大成效，但也存在一些诸如专业设置的随意性、盲目性，缺少市场适应性，以及新兴、交叉、综合型学科专业发展滞后的现象。师范院校也不例外，尽管确立了核心课、必修课和选修课相结合的课程结构，但自然科学、人文科学没有真正打通课程仍然存在相对单一的局面，缺乏具有创造性的整合课程，造成了大学生学术视野狭窄，知识迁移能力、横向思维能力和综合能力比较低的现象。单学科的思维方式、办学的定式还严重束缚着管理人员和教师，严重影响了我国高等教育的发展。

　　(三)教学评价体系功能低效
　　目前高等师范院校大量课时与精力被用于学科专业课程的教学上，不同程度地存在忽视甚至否定教师职业技能与素质的现象。专业课教师满足于课堂上讲清楚，让学生听懂，忽视师范教育自身的特点和需求。教师普遍关注自身学术水平的提升，大部分教师不了解当前基础教育课程改革的理念、实施情况和推进策略，不清楚新课程对教师素质有何新的要求。现有的教学评价体系，主要起着维持教学秩序，使教学工作“正常”开展的作用。教师对学生的评价，以书本知识的记忆和问题解答的考试为主，单调划一，它在促进学生发展、提高教学质量和改进教师教学方面，没有发挥应有的约束和激励作用。

　　(四)教学手段与技术相对落后
　　目前高师院校的大部分教学工作没有或者不能有效使用多媒体技术，教师习惯于口头说教，普遍缺少多媒体教育技术与本专业结合的课程，以及如何有效进行课件制作的课程。因而所培养出来的学生在走向工作岗位后，难以充分利用现代教育技术从事教学设计和制作课件，信息技术不能成为支持学生整合课程资源、改进教学和提高课堂教学质量的有力工具。
 

(五)教学观念陈旧，缺乏创新意识
　　目前高师院校教师的教育教学，仍以给学生传授系统而宽厚的专业理论知识为主要理念。一方面只讲知识的结论，没有或很少触及人们发现和创造知识的探索过程；另一方面，很少讲知识应该怎样用来解决实际问题以及它的不足之处何在。知识功能的发挥有赖于人们的分析、判断、选择和运用，教学的根本目的在于培养学生的创新能力，适应未来发展需要。传统的、具有鲜明学术化倾向的课程体系和教师的教学，都缺少培养学生怀疑、质疑、批判等创造过程必备的思维品质。

　　四、世界教师专业化运动对我国师范教育的启示

　　在世界范围内教师专业化运动的大背景下，我国师范教育应该有所改革：

　　(一)理念意识上要以专业化为目标，确立教师专业工作者的职业理想
　　理想的教师职业形象是确立教师教育制度的基础，只有明了理想的教师职业形象，才能明确教师教育要培养什么样的人以及达到怎样的标准。对于教师的培训和培养，国外已经普遍是用教师教育取代了师范教育的称谓。教师教育概念体现了教师专业化的特点，表明了新时期教师职业从伦理特征向专业特征的转向，强调教师的职前培养与在职进修的连贯性，彰显了教师专业工作者的职业理想。教师应该成为学科专业领域的学者和专家，成为研究者和反思者，成为青少年灵魂的优秀塑造者。

　　(二)政策体制上要为教师专业化的发展提供保障
　　具体措施包括：1．提高教师的报酬待遇，改变教师职业声望与收入反差过大的境况。2．拓宽教师培养渠道，逐步形成开放化的教师配置体系。3．加速教师高学历化的进程，促进教师职前培养的结构重心整体上移。4．改革教师教育课程结构，优化教师专业知能。5．完善教师资格证书制度，实施教师教育认可制度。6．提供和增大教师专业自主权等。

　　(三)教师主体要终身学习，不断改善自身的教育专业素质
　　教师教育教学工作的内在特点决定了教师离不开学习，学习是教师胜任教育专业工作的前提条件。要提高教师的专业地位，必先由教师主体本身充实专业知识能力、求取专业发展并献身于教育工作。1996年由雅克-德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育：财富蕴藏其中》提出：“我们把即将来临的世纪认做是这样一个时代，在这个时代中，遍天下的所有个人和公共机构将不仅把追求知识视为达到目的的一种手段，而且也视为目的本身。将鼓励每个人抓住一生中可得到的各种学习机遇，而且每个人也都会有抓住机遇进行学习的可能性，这意味着我们对教师期待更高，要求更严，因为这一设想的实现在很大程度上取决于他们。”因此教师应该做到：以学习与反思促进教师自身的专业生长和发展；适应信息时代的要求，具备现代化的教育专业能力。