受建构主义学习理论启发而引发的大学英语教学改革把以教师为中心的课堂转变成以学生为中心的有一定情境的认知和体验活动；然而，新的教学模式受学校自身软硬件、学习者自我管理能力、学校教学目标诸方面的制衡，本文有针队性的提出解决的措施。

　　中国高等教育业已步入国家和民众共同投资阶段。学子通过大学教育获得应有技能，不仅能够适应特定职位要求，还能满足创业的需要。所以，高校培养的人才标准划分不同：按学术型(科研理论)、工程型(设计、规期、决策)、技术型(工艺、执行、控制)、技能型(技艺、操作)定位来切实安排、设置教学计划，突出实用理论，注重实践教学，来促进学生实践能力和创新精神的培养。过去的教师灌输、学生容器式接受模式将成为历史，代之以以学生为中心的新的教学模式应运而生人们在一直探索的教学改革的教学模式中，建构主义理论凸现出来，自9O年代至今，该理论在教学改革的研究运用如火如荼。

　　一、建构主义综述

　　皮亚杰(J．Piaget)的建构主义坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。该理论认为，儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。n由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此，和用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也形成全新的教学理论。

　　这种理论在人的认知上有同化和“顺应”之说。以儿童认知而言，儿童与环境相互作用所设计的两个基本过程为同化与“顺应。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称图式结构)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。同化是认知结构数量的扩充，顺应是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应者两种形式达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是出于一种平衡的状态；而当现有的图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。

　　由此理论而引发的学习理论强调学习者自身活动和学习情境。

　　建构主义学习理论的基本观点认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。所要建构的意义是指：事务的性质、规律、以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律、以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这种理解在大脑的长期储存形式就是关于当前所学内容的认知结构。由于学习是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人的帮助，换言之，通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程，因此建构主义学习理论强调以学生为中心，“情景、“协作、“会话、“意义建构为其四大要素。
　建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，学生是信息加工的主题，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中，基于上述理论的四个要素，从以下几个方面发挥主体作用：

　　(1)用探索法、发现法取构建知识的意义；(2)在构建意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学的各种问题提出各种假设，努力加以论证；(3)把当前学习内容所反映的事物努力联系到自己所熟悉的事物，并对这种联系加以认真思考。教师要成为学生建构意义的帮助者，需要从以下几个方面发挥指导作用：(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；(2)通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；(3)要使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。”引导的方法多样：可以提出适当的问题已引起学生的思考和讨论；在讨论中教师设法把问题一步步弓l向深入，以加深学生对所学知识的理解；启发诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认知。

　　二、建构主义教学理论与大学教学模式反思

　　作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统的教学观念提出了尖刻的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革教学的设想。

　　学生、教师、教材、媒体构成教学模式改革的基础成分，在运用建构主义学习理论于教学中时，网络能帮助学习者，但仍不能代替课堂。因为课堂教学以及教师的辅导则具有面对面交流、富于情感、更有针对性地组织教学、更好地互动等特点。两者各有所长，各有优势。我们应该积极地将两方面的长处恰当地组合起来，做到优势互补，设计出适合本校情况的新的教学模式。

　　个性化学习也不是无约束的学习。在建构主义教学模式中，学生享有更多的管理自己学习的机会。但是这种模式中却隐藏着一种风险：即如果没有有力的监督和管理机制，对于部分学生而言，个性化的学习很可能会变成无约束的学习，甚至主动学习可能会变成不学习。

　　网络学习过程中，学生处在一个比较纷乱的网络环境下，容易受到与当前学习无关的额外信息的干扰。而且学生单独学习，缺乏同学之间的交流，这些都是可能出现的问题。美国有一项关于远程教育教学质量的统计报告已经显示，远程教育的学生明显呈现两极分化的现象。这说明缺乏教师的直接指导，一些学生会滥用所享有的自由和主动权，导致学习效果下降。所以，不能盲目相信学生自我管理的意愿和能力，学校教务部门和老师必须通过课堂活动和课外活动的记录、网上自学记录、学习档案记录等形式对学生的学习过程进行观察、评估和监督，促进学生进行有效的学习。

　　教师素质的高低将最终决定教学模式改革能否成功。新模式改革需要高校在硬件和软件建设方面加大投入的力度。提供新模式运营所需的校园网和计算机的硬件建设和培训出能够胜任新的教学模式的大学英语师资的软件建设虽然应该并重，但是培养英语师资才是重中之重，应将足够的资金投放到其中。学校要重视英语教师的在职培训，因为新教学模式能否取得成功，在很大程度上取决于教师。教师要从以教师为主转变到以学生为主、为学生学习提供服务的角色上来，主动适应新的教学模式。
 

经上述分析可知，学习者在课堂上的主宰即运用建构主义理论进行英语教学的模式不是在任何条件下就得以实现的。

　　英语学习的初级阶段与高级阶段的无论采用何种教学法，模式也是不是一成不变的。建构主义于英语教学不是万能的。建构主义十分推崇直接经验、体验、探究及合作等教学方式，但是，学校是一个有许多目的的机构，在其中学习可以和必须接受不同的形式，可以和必须在完全不同的要求和水平上和质量层面上进行，直接经验的实现还需要间接经验作基础，人类社会丰富优秀的文明成果、海量的社会性知识更多的是需要以间接经验的形式去把握。直接经验也可能缺乏教学的有效性。经验只是不加选择的、偶然而不连贯地给予学习者的东西，好恶混杂地动摇着学习者；教学应当对此作出艺术加工。

　　另外，建构主义教学理论运用条件也受到限制。教学改革中教育信息技术强调信息技术与学科课程整合、信息技术教育与课程结构改革有机结合。有条件的城市学校尚不能取得两者相得益彰的效果、大幅度提高教学质量；部分学校尚处于硬件严重不达标、师资力量薄弱、贫困失学严重等窘境。对于这些学校而言，很难获得高档的器材、齐备的实验室、先进的多媒体技术来进行建构学习、探究与体验。

　　三、结论

　　在这以建构主义为理论基础的大学英语教改中，学生是认知主体，是知识意义的主动建构者，起主体作用；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，起主导作用；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

　　学习现象本身所具有的复杂性以及由此产生的学习理论的多样性，决定了在未来的教学实践中不可能说哪一种理论是‘最正确的’、‘最好的’，它们只能在不同层面、以不向的视角来研究学习，因而没有一种理论能够解释教学实践的丰富性，没有～种理论能够包打天下地指导我们的教学实践。只有对其认真检视、合理定位、理性运用，才能处理好当前改茧中的许多矛盾问题。与传统模式相比，新模式将有利于教学效率的提高，但是在实践中也一定会出现诸多问题，有待于我们进一步研究。